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Cahier 3 2005
Sociologie, ethnologie

Pour une ethnographie de la culture artistique :

 le rôle des objets dans la transmission des savoirs artistiques
Violette Nemessany

Résumés

Cet article propose une réflexion sur la domestication des objets artistiques dans le cadre familial. Il s’agit d’un mode de transmission de la compétence artistique peu étudié par les sociologues de l’art qui ont surtout analysé la fonction de reproduction de la conversation familiale. Pourtant, les objets introduits au sein du foyer dans une visée d’éducation, d’embellissement et de divertissement permettent de « transporter » l’art et la culture à domicile et leur élaboration technique favorise l’émergence de nouvelles formes de transmission des savoirs et d’appropriation des arts plastiques.

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Texte intégral

1Cet article vise à rendre compte d’un mode de transmission de la compétence artistique, encore peu étudié par les sociologues de l’art et, malheureusement, très souvent oublié par les historiens de l’art. Il s’agit de la transmission qui s’effectue dans l’intimité du foyer, laquelle ne passe pas uniquement par la parole, mais s’effectue également par le biais des équipements culturels domestiques. Rendre compte de la domestication des objets artistiques dans le cadre éducatif que constitue la famille demande d’identifier, dans un premier temps, les instruments d’observation permettant de reconnaître et analyser le rôle des objets dans la transmission des savoirs artistiques. Dans un second temps, j’étudierai les problèmes posés par l’analyse et la restitution des données fournies par ces objets. Pour conclure, je montrerai comment la démarche ethnographique impose, lorsqu’on étudie les pratiques culturelles, d’articuler une sociologie de l’expertise et une sociologie de la médiation culturelle

Enquête sociologique et culture artistique

2Dans toute enquête sociologique, le travail du chercheur consiste à « faire émerger des entités jusque-là invisibles » de façon à s’ériger, pour reprendre les termes de Michel Callon1, « en porte-parole légitime et incontestable de ces entités ». Un bel exemple en est donné par l’enquête de Pierre Bourdieu et Alain Darbel sur « L’amour de l’art »2 qui conduit les sociologues à dénoncer, au nom des familles ouvrières et paysannes, leur faible utilisation des grands musées nationaux, du fait de leur condition sociale qui les éloigne géographiquement et les prive de l’habitude de la visite des musées. Or, il est nécessaire que les discours des chercheurs, s’ils veulent convaincre, soient « incorporés dans des instruments qui rendent visibles et palpables leurs résultats » et qu’ils soient « relayés par des acteurs qui les portent »3. C’est pourquoi le choix des instruments de l’observation sociologique doit être mûrement réfléchi.

3Dans le cas de l’étude de la culture artistique, une réflexion sur le choix des outils méthodologiques s’impose particulièrement. Beaucoup des instruments traditionnels de la sociologie de la culture neutralisent, en effet, le rôle que joue les objets domestiques dans la transmission des compétences techniques, esthétiques et éthiques qui informent l’expérience des arts plastiques. De telle sorte que l’on peut dire que si ces objets ont toujours, d’une certaine manière, été présents dans les esprits, leur rôle est resté invisible du fait de la rareté des études sociologiques et ethnologiques qui ont été effectuées sur ce mode de transmission artistique. En effet, les sociologues de l’art ont trop souvent mésestimé l’efficacité propre de ces « objets intermédiaires » sur les personnes au profit de l’attraction exercée par l’œuvre d’art ou de l’efficacité du jugement de l’expert. Dans le domaine de la sociologie de la culture, les chercheurs français ont tendance à se focaliser sur le « monument », c’est-à-dire le produit littéraire ou artistique qui sert à la fois d’instrument de mesure de la conduite et d’instrument de cadrage du regard de l’observateur, comme par exemple, le texte, la peinture, le film, etc. Ils négligent l’observation de l’usage des intermédiaires de la consommation culturelle, ou, lorsqu’ils le prennent en compte, ne s’intéressent qu’aux acteurs humains patentés, reconnus officiellement comme des acteurs culturels, l’artiste ou le critique, par exemple. La question est alors de savoir comment il est possible d’observer ces objets et mesurer leur efficacité en matière de sensibilisation et d’éducation artistique ? Et comment peut-on éprouver cette efficacité ?

Culture artistique, engagement personnel et réflexivité

4À chaque fois que le chercheur doit affronter une question inédite ou peu étudiée par la tradition sociologique, il convient, comme l’a suggéré Howard Becker, de se dégoter une ficelle, c’est-à-dire « un truc simple qui vous aide à résoudre un problème. (…) »4. Certaines de ces ficelles, souligne-t-il, peuvent être « de simples règles de bon sens tirées de l’expérience ». Dans le cas de l’étude de la culture artistique, tant ma propre expérience de spectatrice férue d’art contemporain que l’expérience de l’enquête sociologique acquise au cours de mon cursus universitaire m’ont incitée à recourir aux méthodes ethnographiques, combinant trois modes d’enquête : l’observation participante, le journal de bord et l’entretien informel. Elles s’indiquaient comme les méthodes les plus adaptées pour traiter le problème de la transmission artistique du point de vue de l’engagement personnel de l’acteur. Les méthodes ethnographiques sont, en effet, particulièrement intéressantes pour la description des situations — des lieux, des personnes, des objets —, pour la prise en compte du rôle du corps des acteurs ainsi que pour la réflexion par le chercheur de son implication personnelle dans la situation5. Elles ne permettent pas seulement au sociologue de se rapprocher des individus observés, et, du fait de son engagement personnel dans la situation, de mieux comprendre l’enjeu affectif que constitue l’éducation artistique. Mais elles obligent, également, le chercheur à prendre la mesure de son engagement personnel et la manière dont il affecte l’interprétation de la situation.

5Considérer le corps, qu’il s’agisse du corps de l’individu observé ou du sociologue qui l’observe, comme un instrument de mesure de la qualité de la situation, selon l’expression de Jean-Marc Leveratto6, est ainsi un « truc » de méthode très important.

6Mon expérience de terrain m’avait alerté sur ce problème7. Lorsque j’avais étudié la réception d’une œuvre d’art contemporaine de Tadashi Kawamata par le public messin, j’ai d’abord abordé cette réception par le biais d’entretiens avec certains visiteurs. Je me suis assez rapidement aperçue, cependant, de l’intérêt de prendre en compte, en me mêlant au public, les réactions spontanées des visiteurs et de ne pas en rester aux opinions sur l’œuvre qu’exprimaient les spectateurs qui avaient accepté de répondre à mes questions. En fait, l’observation directe, de visu, m’a permis de relativiser un présupposé que je partageais et que j’utilisais dans le traitement des entretiens. Ce préjugé était qu’il existait une résistance systématique, chez le spectateur dit « profane », c’est-à-dire le spectateur non informé sur l’histoire de l’art, à l’égard de l’œuvre d’art contemporain. Or, ce que j’ai vu et entendu in situ, de la part de personnes dont l’attitude montrait qu’elles découvraient pour la première fois une œuvre d’art contemporaine, ne révélaient pas de résistances particulières à l’événement. Au contraire, certaines d’entre elles manifestaient, par exemple, des réactions immédiates de plaisir, voire d’admiration. Comme d’autres observateurs me l’ont ensuite confirmé, cette œuvre de Kawamata, pour des raisons qui tenaient aussi bien à sa composition artistique qu’à la construction sociale de l’événement, a constitué, à Metz, un véritable succès populaire. Il convenait donc de relativiser un modèle d’analyse qui attribuait aux individus des réactions déterminées a priori, indépendamment de leur engagement dans la situation et de leur propre interprétation de cette situation. Cette interprétation peut rendre parfaitement légitime, par exemple, aussi bien une réaction de rejet que d’approbation, dès lors que cette conduite s’impose d’un point de vue éthique et qu’elle constitue l’objectif recherché par l’artiste.

7Cette expérience d’observation in situ justifie mon recours systématique à une démarche ethnographique pour analyser la transmission artistique, et d’autant plus que la culture artistique se transmet encore massivement, dans notre société, sur la base du principe de libre adhésion. Cette démarche ethnographique est doublement nécessaire, puisqu’elle permet de relativiser tant le point de vue du sociologue que le point de vue de l’individu observé, en nous obligeant à prendre en compte la « variable négligée » que constitue la situation8.

L’engagement du chercheur pour se rapprocher des situations de transmission artistique

8Dès lors qu’il s’agit d’étudier la transmission de la culture artistique, l’observation ethnographique est un complément indispensable des entretiens avec les personnes et des questionnaires sur les groupes. Ces techniques, tout d’abord, se complètent naturellement, bien qu’on oppose parfois de manière très rigide le quantitatif et le qualitatif. Cette mise en tension est discutable. D’un point de vue pragmatique, par exemple, décrire ce qui se passe exige, souvent, de dénombrer les choses et les personnes. Parler de goût populaire, par exemple, comme le fait Pierre Bourdieu dans La distinction9, c’est compter et comparer des quantités de consommateurs. Il n’est pas acceptable, par ailleurs, d’exclure du cadre de l’observation, comme le montre l’exemple de Kawabata, le corps de l’acteur observé, dès lors que la construction de la situation en tant que situation artistique dépend de son engagement dans la situation et de son absorption par la situation.

9Ce qu’on appelle le « travail de terrain », le « field work », se justifie particulièrement par la possibilité qu’il offre d’appréhender l’éducation artistique non pas à l’échelon national comme la plupart des chercheurs français l’ont fait jusqu’aujourd’hui, mais à l’échelon local. Comprendre l’amour de l’art tel qu’il est vécu, plutôt que d’expliquer son organisation, exige de se mêler aux amateurs pour mieux comprendre « les mots de la tribu »10 et partager ses rites et ses cérémonies11. Cette démarche compréhensive nécessite la disponibilité consentie par Nils Anderson, au cours de son enquête sur les Hobos12, la présence continuelle et l’implication personnelle du chercheur sur le terrain. Cette manière de faire peut conduire certains « puristes »13 à lui reprocher un manque de rigueur ou d’objectivité, voire sa facilité (alors qu’elle est très coûteuse en temps personnel). Pourtant, comme l’ont montré les travaux de Bruno Latour14, certains terrains, et l’éducation artistique en fait partie, ne peuvent pas être étudiés en laboratoire et s’accommodent difficilement d’une méthodologie rigide. Pour ce faire, il faut se rendre soi-même sur le terrain d’observation et créer, comme le recommande Jean-Pierre Olivier de Sardan, « une situation d’interaction prolongée entre le chercheur en personne et les populations locales, afin de produire des connaissances in situ, contextualisées, transversales, visant à rendre compte du "point de vue de l’acteur", des représentations ordinaires, des pratiques usuelles et de leur significations autochtones »15.

L’épreuve de la situation : l’imprévu

10L’observation directe sur le terrain permet au chercheur d’enregistrer des situations inédites et surprenantes, de son point de vue, auxquelles il se trouve confronté. En effet, en s’imposant d’elles-mêmes à son attention, ces situations constituent à la fois des indicateurs et des analyseurs du comportement qu’il a choisi d’observer. L’observation participante de l’échange familial permet, en ce sens, de confirmer la valeur heuristique de l’étonnement, un objet s’imposant à notre attention parce qu’il trouble l’anticipation routinière de ce qui se passe, et, nous oblige à réinterroger notre définition de la situation. Ma participation à des situations naturelles — essentiellement de « visite chez des copines » —  m’a ainsi confronté à des événements singuliers et particulièrement exemplaires du rôle des objets dans la transmission des arts plastiques au sein de la famille.

11J'ai été amenée ainsi à enregistrer dans mon carnet de bord six situations, rencontrées dans des familles différentes, de sensibilisation des enfants aux arts plastiques et de domestication des œuvres grâce à des objets issus de l’industrie culturelle. En fait, j’ai été moi-même impliquée et sensibilisée à ces situations du fait de mes relations de parenté et d’amitié, qui m’ont permis de nouer une relation avec les enfants et de pénétrer dans leur intimité. Les parents de ces six familles sont soit des membres de ma famille, comme le premier cas (1) mon frère Vincent (fonctionnaire), sa femme Amel (commerciale) et leur fille Inès qui a 3 ans, soit des amis :

122) Anne (enseignante), Gilles (architecte) et leur fille Juliette (12 ans) ;

133) Corinne (mère au foyer), Patrick (médecin) et leurs enfants Sara (18 ans) et Julien (13 ans) ;

144) Caroline (secrétaire), David (fonctionnaire) et Justine (8 ans) ;

155) Hélène (juriste), Daniel (Employé de banque), et leurs enfants Elsa (7 ans) et Wiliam (5 ans) ;

166) Stéphanie (mère au foyer), Jean-Jacques (architecte) et leurs enfants Irma (8 ans), Arno (7 ans) et Léo (4 ans).

17Les situations dont j’ai été le témoin rendent visible le rôle des objets dans la transmission de la culture artistique, comme exemple :

18Les CD rom achetés par les parents de la petite Juliette qui lui permettent de découvrir les grands Musées,

19les reproductions de tableaux dans des Beaux-livres ou sur des sites Internet spécialisés, que Stéphanie présente à ses enfants, pour les inciter à dessiner ce que les œuvres leur ont inspiré,

20les revues spécialisées auxquelles sont abonnées les enfants de Corinne et de Patrick pour les initier à l’art,

21la collection de cartes postales que la mère de Justine achète systématiquement dans les musées pour que sa fille garde en souvenir les œuvres qu’elle a appréciées,

22les puzzles représentant les tableaux de grands maîtres réalisés par les enfants de Hélène et de Daniel,

23les livres de coloriage consacrés aux tableaux célèbres, achetés par les parents d’Inès, dans les boutiques des musées.

24Le hasard m’a donc permis de découvrir et d’observer de près des interactions éducatives entre les personnes et les objets. Dans ce cas, comme on peut le voir, l’interaction n’a plus rien d’une relation de face à face, entre personnes, mais intègre des objets que les enfants vont manipuler ou voir couramment, et qui vont permettre à l’information artistique de se diffuser. De ce point de vue, pour paraphraser Bruno Latour sur l’interobjectivité16, « les objets font quelque chose ». Ils agissent et font agir. Ces acteurs non-humains peuvent donc guider les individus, de façon imprévisible, vers les arts plastiques. A ce titre, on peut faire l’hypothèse que les objets ont une efficacité sur les acteurs. Cette efficacité se traduit par les savoirs que l’enfant a acquis au contact de ces objets et de ces choses.

Le savoir des acteurs : laisser la parole

25Mais, comprendre la transmission de la culture artistique au sein de la famille revient, avant tout, à savoir comment les parents familiarisent leurs enfants aux arts plastiques, quelle fonction éducative ils confèrent à l’art, et comment ils réussissent à capter l’attention des jeunes enfants pour les intéresser aux arts plastiques ?

26C’est au cours des conversations avec les parents que j’ai pu recueillir un nombre important de données non verbales, notamment des expressions d’émotions et des conduites caractéristiques. J’ai ainsi relevé trois types de conduites constitutives de savoirs artistiques :

27Le premier cas est celui de la petite Justine. J’ai effectivement noté les gestes soignés et attentionnés de la fillette lorsqu’elle classe sa collection de cartes postales, achetées dans les musées, dans des classeurs. Elle a organisé ses classeurs par thème : « ses artistes préférés », « les tableaux représentant des paysages », « les tableaux représentant des animaux », « les tableaux représentant des personnages ». Elle a acheté ses cartes avec ses parents lors des visites qu’ils ont effectuées dans des musées pendant les vacances. Elles représentent les œuvres que Justine préfère. Elle en prend grand soin parce que, dit-elle : « C’est mon musée. Il m’appartient. Et comme dans les musées de tout le monde, il faut faire attention aux tableaux. Il ne faut pas les abîmer ». Justine affirme aussi qu’elle « regarde tous les jours ses classeurs. J’essaye de les dessiner comme si c’était moi le peintre. Après je montre mes dessins à papa et maman. Ils doivent essayer de deviner quel tableau j’ai essayé de faire. »

28Deuxième cas, celui de la petite Juliette qui consulte régulièrement des CD ROM consacrés à des musées. Lors d’une déjeuner avec sa mère, au cours duquel je lui parlais des tableaux que j’avais vus au musée de l’Ermitage à Saint-Pétersbourg, j’ai été sidérée lorsque la petite Juliette s’est mêlée à notre discussion. Je ne me souvenais plus du nom d’un sculpteur et c’est elle qui, à ma grande surprise, me l’a donnée. Ma réaction spontanée est, évidemment, de lui poser la question : « Comment sais-tu cela ? ». Elle m’explique que c’est grâce à des CD ROM. Je demande à voir. Juliette s’exécute et là, je suis fascinée par son utilisation de cet objet qui permet d’acquérir des connaissances très variées comme le nom des artistes, l’histoire des œuvres, la visite des salles, …

29Enfin, troisième cas, celui d’Elsa et de son frère Wiliam. Tous les deux, pendant leur temps libre, conçoivent des puzzles représentant les tableaux des grands maîtres. Puis, une fois achevés, ils les collent sur un carton et demandent à leurs parents de les faire encadrer pour les accrocher dans leur chambre. Rigoureusement, ils passent des heures à assembler les pièces des puzzles. Ce qui va leur permettre de reconnaître immédiatement ces œuvres dans des livres, des publicités ou lors de visites de musées avec leurs parents.

30Ces observations rapprochées permettent de distinguer d’une part, trois types de geste : classificatoire pour le premier cas, encyclopédique pour le second et ludique pour le dernier cas. D’autre part, elles nous confrontent à trois types d’apprentissage : un apprentissage technique (le savoir des genres et des noms), un apprentissage éthique (le respect des œuvres), et enfin un apprentissage esthétique (le plaisir de jouer avec l’art). Ces « objets intermédiaires », comme les qualifient Michel Callon17 et Bruno Latour18, permettent, par conséquent, aux enfants qui les manipulent de prendre du plaisir, tout en s’appropriant les compétences techniques, esthétiques et éthiques nécessaires à la compréhension des œuvres. En cela, ils contribuent au développement et à l’entretien de leurs connaissances sur les arts plastiques.

31Cependant, ces observations prennent tout leur sens, que si elles resituent, à la fois, les gestes dans le cadre du loisir organisé, et les différents types d’objets, qui importent l’art à l’intérieur du foyer, et transportent les enfants à l’extérieur de celui-ci. Ce qui m’a conduit, à ce stade de la recherche, à dresser un inventaire de ces objets.

La classification des objets

32Comme on vient de le voir, les objets sont des moyens d’intéressement et sont constitutifs de l’attachement aux arts plastiques. Qu’on leur prodigue des soins particuliers, qu’on les collectionne, ou qu’on s’amuse avec eux, leur accumulation et leur usage favorisent l’élaboration d’un savoir approfondi sur les œuvres. Mais, pour rendre compte, plus exactement, de leur rôle, l’analyse de mes données, recueillies sur le terrain, m’a amené à inventorier les objets mobilisés par les personnes. Ce qui m’a permis de distinguer trois types d’objets auxquels les actes observés confèrent une efficacité culturelle :

33Premièrement, les objets « d’information » Ce sont les médias (la presse, la radio, la télévision) qui diffusent des revues spécialisées (ART Magazine, Dada magazine), des émissions artistiques (D’art d’art), des reportages ainsi que des documentaires (Palettes) sur les œuvres et les artistes. Il ne faut pas oublier, bien évidemment les équipements audiovisuels (CD, cassettes, DVD, cédéroms) et les livres d’art. Ces objets spectaculaires mettent, à la disposition des individus des instruments de connaissances de l’histoire de l’art. Ils sont, par les informations qu’ils apportent, « autant de moyens pour les consommateurs de découvrir des œuvres, de les fréquenter régulièrement et de mieux comprendre les raisons de leur admiration »19.

34Deuxièmement les objets de « mémorisation ». Il s’agit dans, ce cas, non seulement de cartes postales et autres reproductions d’œuvres telles que des posters, puzzles, des sous-bocks, des timbres représentant des œuvres connues, mais aussi des objets dérivés décoratifs ou utilitaires comme des ustensiles de cuisine, des vêtements, de la papeterie, des jeux de cartes, des jeux de société, des bijoux, etc… J’ai ainsi pu remarquer, à la manière de Sylvia Faure dans son livre intitulé « Apprendre par corps »20, que l’investissement des membres de la famille dans ce type d’objet est un moyen de se souvenir des œuvres qu’ils ont vues dans des musées ou qu’ils souhaitent voir car ils les apprécient. Très souvent, ces objets sont conservés précieusement, de façon organisée ou non (c’est-à-dire en leur donnant la forme d’une collection) et pouvant participer à la décoration de l’intérieur du foyer. Ce décor domestique participe à la construction du goût des parents en matière d’arts plastiques. L’observation de ce décor nous renseigne donc sur leurs goûts. Et comme Bourdieu l’a souligné dans « La distinction »21, les objets de ce décor vont marquer le corps des enfants, et vont orienter, positivement ou négativement, ses futurs goûts. On peut alors parler d’un « patrimoine artistique en héritage » par la visualisation et la mémorisation que permettent ces objets.

35Et enfin, les moyens de « familiarisation » comme la publicité qui emploie des tableaux célèbres ou le nom d’artistes (« la Laitière », ou la voiture « Picasso ») et l’utilisation des nouveaux outils de communication multimédia (je pense à Internet notamment). Ils prolongent l’action initiée à la fin du XIXe siècle de l’affiche lithographique, célébrée par de nombreux commentateurs. Ces objets entrent en force dans les foyers. Ils donnent aux individus l’occasion d’éduquer, sans en faire cas, leur sensibilité, améliorant leur compétence dans le domaine des arts plastiques en leur communiquant un savoir des lieux communs d’une culture artistique donnée.

36Cette classification autorise deux observations :

371) il semble, d’une part, que pour certains individus, la rencontre avec les arts plastiques puisse se faire par l’intermédiaire d’objets domestiques — dont certains sont de simples produits industriels — et que la familiarisation aux arts plastiques qu’engendrent leur contact ainsi que leur manipulation, peut leur permettre de dépasser les limites fixées, par leur éducation familiale et scolaire.

382) D’autre part, il est manifeste que la transmission des arts plastiques au sein de la famille est un phénomène de genre. Il apparaît, en effet, que c’est la mère qui prend en charge, le plus souvent, l’organisation des loisirs des enfants, l’achat des livres, des cassettes et des DVD, la sélection des programmes à la télévision,… Les entretiens systématiques offrent un bon moyen de vérifier cette place de la mère dans l’éducation artistique et de la rendre mieux visible.

 Le sens de l’engagement des personnes

39Mon engagement personnel dans le travail de terrain m’a donc rendu sensible à la division sexuelle du travail qui structure, au sein des familles observées, la transmission des arts plastiques. Les personnes impliquées dans cette transmission, en effet, sont toutes des femmes. Interroger sur cette question les six femmes rencontrées, ainsi que leurs amies qui accepteraient de participer à mon enquête, s’imposaient pour éprouver mon point de vue d’observateur. J’ai donc approfondi ma compréhension des situations d’appropriation de savoirs artistiques par les enfants, en réalisant 13 entretiens semi-directifs, auprès de mères de familles sélectionnées de proche en proche. Ces 13 femmes interrogées se fréquentent pour certaines d’entre elles. Elles appartiennent soit au même milieu social que les premières femmes rencontrées, soit sont dans des situations de transition, soit, - comme on peut le lire dans cet extrait de mon journal de bord -, appartiennent à des milieux plus populaires :

40- Certaines exercent une activité salariée dans la fonction publique : Valérie, Anne et Eliane sont enseignantes ; Caroline est secrétaire pour le Ministère de la Défense,

41- ou dans la fonction privée : Hélène est juriste dans une banque au Luxembourg ; Amel est “commerciale” ; Sandrine est comptable,

42- ou elles exercent une activité indépendante : Alina est gérante de chambres d’hôtes ; Barbara est vendeuse dans une boutique de vêtements bon marché ;

43- ou encore, elles n’exercent aucune activité : Christelle est à la recherche d’un emploi dans la vente ; et Corinne, Stéphanie, Marie-Christine sont mères au foyer 

44Toutes ces femmes se sont livrées avec plaisir à la discussion. Elles s’expriment facilement et anticipent aisément sur l’utilité des questions discutées : quels sont les objets utilisés ? Qui achètent ces objets ? Quels sont les qualités et les défauts de ces objets ? Quelle est la fréquence d’utilisation de ces objets ? Quelles sont les compétences transmises ? Et, quel est leur goût en matière d’arts plastiques ? Le fait de ne pas utiliser de grilles, et de donner à mes entretiens la forme d’une conversation presque banale a facilité l’identification « des lieux communs » de l’éducation artistique, pour reprendre le vocabulaire de Jean-Yves Trépos22, qui permettent à ces femmes de s’investir et de s’orienter dans l’éducation artistique. Cette notion de lieu commun mérite d’être précisée. On lui confère souvent le sens négatif d’une opinion conventionnelle, d’un jugement prévisible. D’un point de vue ethnographique, le lieu commun possède un sens positif, puisqu’il désigne un outil cognitif partagé entre les experts et les profanes, et qui leur permet de s’accorder entre eux23. C’est donc, d’une part, un savoir partagé entre les femmes interrogées — mais aussi un savoir partagé avec le sociologue — que ces entretiens m’ont permis d’objectiver, et d’autre part, un savoir des objets et un savoir de la manière dont ils permettent de mesurer et de transmettre une compétence artistique aux enfants.

45Ces entretiens ont, par conséquent, mis l’accent sur les faits suivants : pour l’ensemble de ces femmes, l’esthétique domestique participe à l’éducation artistique de leurs enfants. C’est ce qui est rappelé de manière très explicite dans ces propos :

46« J’ai toujours fait en sorte que la maison soit décorée avec beaucoup de goût. C’est dans ce milieu que mes enfants évoluent. C’est ma façon à moi de leur faire aimer les belles choses ». (Eliane)

47La conscience du rôle de la mère dans la transmission du goût, à commencer par l’attention accordée à la décoration du foyer semble se perpétuer de mère en fille :

« C’est auprès de ma mère que j’ai développé ma sensibilité esthétique. Voilà pourquoi, je pense que c’est mon devoir d’initier, moi-aussi, mes enfants à la beauté. » (Alina)

48Une logique du don et du contre-don qu’il appelle est un des stimulants d’une action éducative consciente sur les enfants :

« Je me sens investie d’un désir de transmettre, à mon tour, ce goût pour l’art et la culture, à mes enfants. » (Marie-Christine)

49Mais c’est également un choix rationnel, fondé sur l’information des parents par l’école et les médias :

« Cela fait partie des fondements d’une éducation réussie. » (Valérie)

50Le désir de ces femmes de développer les qualités artistiques de leurs enfants ne s’enracine donc pas uniquement dans la famille et dans la conversation artistique, comme certains modèles sociologiques le laissent penser. Il est aussi le produit de l’éducation scolaire, de l’espace public et du rôle de sensibilisation, d’information, voire de formation joué par les médias. L’éducation artistique est, pour toutes les femmes interrogées, un geste réfléchi et organisé, un geste pensé à la fois comme rentable culturellement, et gratifiant affectivement. Dans cette activité, les objets jouent le rôle conjoint de guide pour les parents et de jouet pour les enfants. Ces mères de famille précisent aussi que leur tâche est motivée et facilitée par la possibilité d’acheter des objets éducatifs que leurs enfants vont facilement manipuler :

« (…) Avec ces objets, je peux facilement occuper mes enfants tout en leur faisant plaisir.  (…) Cela a été pensé pour être ludique et instructif. Ils apprennent en s’amusant et ça, c’est précieux pour quand ils seront plus grands. » (Hélène)

51Toutefois, il est manifeste que chacune de ces femmes élaborent des stratégies personnelles pour parfaire l’éducation artistique de leurs enfants. C’est ce qu’avouent Stéphanie et Sandrine, qui fréquentent régulièrement les musées, accompagnées de leurs enfants pour « susciter leur envie de voir des tableaux » :

« Pour que la visite soit réussie, je prévoie toujours assez de temps pour pouvoir acheter des cartes postales. Ce sont des souvenirs qui ont l’avantage d’être mobiles. Elles peuvent être collées sur le mur de sa chambre ou alors utiliser en marque-page. » (Sandrine)

52Tout comme les cartes postales, les revues et les beaux-livres constituent une manière particulièrement efficace d’entretenir une familiarité avec les œuvres car :

« (…) À force de consulter ces livres d’art, ils apprennent le nom des peintres, leur vie, leur histoire. Ces savoirs leur seront toujours utiles. (…) Non vraiment. Ces livres d’art favorisent la réussite scolaire en leur offrant une ouverture sur le monde. Vraiment, cela les enrichit culturellement. » (Hélène)

53Ainsi, la fréquentation des revues et des émissions spécialisées est pensée par ces mères comme un moyen d’accumuler un capital culturel utile à la future insertion professionnelle de leur enfant :

« Oui, bien entendu, tout ce qu’ils apprennent par eux-mêmes sur l’art, grâce à ces émissions spécialisées ou les revues, c’est jamais perdu ! Que ce soit à l’école ou lorsqu’ils rechercheront ultérieurement un emploi, ces références leur seront précieuses. » (Eliane)

54Cette action éducative de la mère, cependant, est surtout valorisée par les femmes que j’ai rencontrées. Un court questionnaire diffusé auprès des parents d’élèves d’une classe de primaire (CM2) située à Metz-Borny et d’une classe de 6ème dans un collège à Delme, par l’intermédiaire de l’institutrice et de l’enseignante de français du collège, a produit un résultat significatif, si l’on considère que ces établissements recrutent essentiellement dans des familles dites “ populaires ”, pour Metz-Borny, et rural, pour Delme. Ce questionnaire relativement court comprenait une quinzaine de questions, la plupart étant des questions ouvertes. Il portait sur les caractéristiques individuelles des familles, sur les activités artistiques qu’elles pratiquaient, - notamment sur les types d’émissions, de livres, de revues, de pratiques de loisirs introduits le plus couramment au sein des familles-, sur leur consommation d’objets décoratifs et, sur les personnes qui sont le plus attirées par les arts plastiques dans le cadre domestique. Les questionnaires complétés devaient être remis aux enseignantes. 1/4 (13) seulement des 46 questionnaires distribués (21/Metz ; 25/Delme), (4 à Metz ; 9 à Delme) me sont revenus. Ce faible taux de réponse montre que les familles n’ont pas reconnu l’importance d’un questionnaire sur l’éducation artistique. Les réponses faites, néanmoins, confirment que c’est bien à la mère que revient, dans 11 cas, la responsabilité de mettre les enfants au contact des arts plastiques24 et que la quasi-totalité des familles ayant répondu ne sont pas satisfaites de l’éducation artistique dispensée par l’école, la jugeant insuffisante. Ce qui conduit les mères de familles à être attentives et à faire un effort particulier d’éducation aux arts plastiques dans le cadre domestique.

Conclusion : Culture artistique et expertise

55Ce petit travail d’observation a permis de confirmer le rôle que jouent les objets dans la transmission des compétences artistiques au sein de l’espace domestique. Décrire comment s’opère à l’intérieur de la famille la transmission d’une compétence à faire et à juger de l’art revient, dans cette perspective, à reconnaître l’action éducative que les objets spectaculaires acquièrent lorsqu’ils entrent en relation avec les personnes et à reconnaître leur « mana » au sens de Marcel Mauss25, leur pouvoir magique, sans tomber, pour autant, dans le mysticisme et l’irrationalité26. La captation de cette efficacité propre aux objets spectaculaires27 constitue, en effet, un moyen disponible pour tous les parents désireux d’augmenter la sensibilité et la capacité de jugement de leurs enfants dans tous les domaines artistiques peu faciles d’accès, car leur diffusion s’effectue de façon dominante à l’extérieur du foyer, à la différence de la diffusion du film et de la diffusion du livre. Mon enquête semble ainsi confirmer la nécessité de prendre en compte, lorsqu’on analyse le processus de démocratisation artistique, le développement des équipements culturels domestiques et des nouveaux outils de communication multimédia. Les connaissances esthétiques, techniques et éthiques qu’ils apportent aux membres de la famille, en matière d’arts plastiques, vont favoriser l’émergence de nouvelles formes de transmission des savoirs et d’appropriation de cette discipline. Car, utilisés comme des instruments de mesure, le contact fréquent et la manipulation répétée de ces objets conduisent les individus à se spécialiser et à élaborer un savoir approfondi sur l’art, savoirs qui étaient autrefois réservées aux professionnels, qu’il s’agisse d’artistes, d’amateurs éclairés ou de critiques.  

56De ce fait, l’observation ethnographique s’avère être particulièrement utile pour démontrer le rôle de médiateur culturel des objets. Ils permettent aux individus d’acquérir une connaissance experte, qu’ils vont tenter de faire reconnaître publiquement en devenant eux-mêmes des intermédiaires, facilitant alors l’appréciation et la compréhension des œuvres par d’autres. Toute activité artistique suppose aujourd’hui une action d’information et de justification de son intérêt pour le public, comme l’a indiqué Antoine Hennion28, pour qui ce sont les œuvres elles-mêmes qui assurent ces deux fonctions. De ce point de vue, l’efficacité des acteurs culturels humains n’est pas séparable de celle des objets dans la réussite d’une action de transmission des compétences en matière d’arts plastiques. Les travaux de Bruno Latour et de Michel Callon constituent alors des instruments d’analyse bien adaptés à l’étude de la transmission artistique, la réussite de l’éducation artistique exigeant, comme l’innovation scientifique, un travail de traduction. Articulés avec ceux de Luc Boltanski et de Laurent Thévenot, ils offrent un outil de description sociologique de l’action très intéressant puisqu’ils permettent au chercheur, en rétablissant la dimension sociale de l’objet technique, de résister à une vision purement techniciste de l’éducation artistique.

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Notes

1 Michel Callon, « Ni intellectuel engagé, ni intellectuel dégagé : la double stratégie de l’attachement et du détachement », Sociologie du travail, n°41, 1999, pp.65-79.
2 Pierre Bourdieu et Alain Darbel, L’amour de l’art : les musées et leur public, Editions de Minuit, Paris, 1966.
3 Michel Callon, op. cit., pp.65-79
4 Howard Becker, Les ficelles du métier. Comment conduire sa recherche en sciences sociales, Editions La Découverte, Paris, 2002, p. 23.
5 C’est ainsi, que James Spradley et Brenda Mann définissent la méthode ethnographique, à l’occasion de leur observation du fonctionnement d’un bar américain. Cf. James Spradley et Brenda Mann, Les bars, les femmes et la culture, PUF, Paris, 1979
6 Jean-Marc Leveratto, La mesure de l’art. Sociologie de la qualité artistique, La Dispute, Paris, 2000.
7 Il s’agissait de réaliser un rapport d’observation dans le cadre d’une licence de sociologie. Intéressée par les arts plastiques, j’ai saisi l’opportunité d’une invitation par le Frac de Lorraine de l’artiste japonais Tadashi Kawamata pour observer la construction d’un événement d’art contemporain.
8 Cf. Erving Goffman, Les rites d'interaction, Editions de Minuit, Paris, 1974.
9 Pierre Bourdieu, La distinction. Critique sociale du jugement, Editions de Minuit., Paris, 1979.
10 Je fais référence ici au vers de Stéphane Mallarmé, « donner un sens plus pur aux mots de la tribu », dans son poème « Le tombeau d’Edgar Poe ».
11 Sur la distinction compréhension/explication cf. Max Weber, sur l’observation ethnographique.
12 Nils Anderson, Le Hobo : sociologie du sans-abri, Nathan, coll. Essais & recherches, Paris, 1993.
13 Cf. Olivier Schwartz, L’empirisme irréductible. In Nils Anderson, Ibid., p. 266.
14 Bruno Latour, « Une sociologie sans objet ? Remarques sur l’interobjectivité », Sociologie du travail, n°4, 1994.
15 Jean-Pierre Olivier de Sardan, « La politique de terrain. Sur la production des données en anthropologie », Revue Enquête, n°1, Les terrains de l’enquête, pp. 71-109, Editions Parenthèses, EHESS, 1995, .p. 73.
16 Bruno Latour, « Une sociologie sans objet ? Remarques sur l’interobjectivité », Sociologie du travail, n°4, 1994, p.587-607.
17 Michel Callon, « Eléments pour une sociologie de la traduction », L’Année sociologique, PUF, Paris, 1986.
18 Bruno Latour, Steve Woolgar, la Vie de laboratoire : la Production des faits scientifiques, Paris, La Découverte, 1988.
19 Jean-Marc Leveratto, op.cit, p.10-11.
20 Sylvia Faure, Apprendre par corps. Socio-anthropologie des techniques de danse, La dispute, Paris, 2000.
21 Pierre Bourdieu, La Distinction, critique sociale du jugement, Minuit, Paris, 1979.
22 Jean-Yves Trépos, La sociologie de l’expertise, PUF, Paris, 1996
23 Cf. Jean-Yves Trépos, op.cit., 1996.
24 Il est intéressant, à ce sujet, de signaler que les 13 questionnaires remplis l’ont été par la mère.
25 Marcel Mauss, « Esquisse d’une théorie générale de la magie », in Marcel Mauss, Anthropologie et sociologie, Paris, 1964, p. 130.
26 Bruno Latour, Petite réflexion sur le culte moderne des dieux faitiches, Synthélabo, Paris, 1996.
27 Cf. Jean-Marc Leveratto, Introduction à l’anthropologie du spectacle, Paris, La dispute, 2006. Pour Jean-Marc Leveratto, l’« objet spectaculaire » désigne l’œuvre d’art mise en situation de perception directe (le tableau dans le musée) ou indirecte (la reproduction photographique), c’est-à-dire à la fois un objet disposé pour procurer du plaisir à un spectateur et un objet autorisé à le faire, le plaisir qu’il procure étant acceptable, voire désirable, par tous.
28 Antoine Hennion, La passion musicale Editions Métailié, Paris, 1993.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Violette Nemessany, « Pour une ethnographie de la culture artistique : », Le Portique [En ligne], Archives des Cahiers de la recherche, Cahier 3 2005, mis en ligne le 15 avril 2006, consulté le 29 avril 2017. URL : http://leportique.revues.org/751

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Auteur

Violette Nemessany

Sociologue et ethnologue de formation Violette Nemessany est doctorante en Sociologie à l’Université Paul Verlaine de Metz, dans le cadre du laboratoire ERASE-2L2S. Son travail de thèse porte sur la transmission de la culture artistique en région, les dispositifs locaux d’éducation artistique et les nouvelles formes de compétence qu’ils mobilisent.

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