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Cahier 2 2004
Philosophie de l'éducation et pédagogie

Interculturalité, interdisciplinarité et théâtre

Hanta Rakotomavo et Mihanta Ranaivo

Résumés

L’apprentissage d’une langue est encore plus efficace s’il se situe dans une situation d’interculturalité sous-tendue par une interdisciplinarité motivante dans laquelle chaque apprenant apporte volontairement son pré-acquis en langue cible pour le développer dans une atmosphère d’échanges culturelles grandissantes : le clivage de groupe est aboli ou évité par l’acceptation et le respect des différences culturelles.

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Texte intégral

1La formation, objet scientifique incontournable

2Le défi du développement reste l’une des préoccupations majeures des systèmes éducatifs africains. Constamment soumis aux pressions politiques, socio-économiques extérieures, ceux-ci doivent en effet fournir des efforts importants afin de développer des approches et démarches permettant d’assurer à la fois leur survie, la reconnaissance de leurs spécificités culturelles et leur intégration dans un ordre mondial sans cesse en évolution.

3Or dans le pilotage de ces systèmes, la formation joue un rôle de premier plan en tant que paramètre facilitateur du changement. D’où la nécessité de l’aborder en profondeur dans ses différents aspects de façon à optimiser la recherche de la qualité et de la performance.

4La présente étude se donne précisément comme objectif d’analyser le processus par lequel un intrant particulier, de type conceptuel (« l’interculturalité »), modifie un dispositif et de mettre en lumière les effets ainsi induits, tels qu’ils ont pu être observés au sein d’une institution universitaire malgache de formation de maîtres/formateurs en pleine mutation. Elle s’appuie en particulier sur l’idée d’altérité telle que définie dans le dictionnaire élaboré sous la direction de Gilles Ferreol et Guy Jucquois (2003) : « il y a des autres, ils sont différents, suis-je leur semblable ? »

I. Enjeux institutionnels et cadre épistémologique

5L’hypothèse centrale met en exergue l’interaction positive qui peut exister entre la gestion des cultures en présence et l’appropriation de la formation dispensée par les acteurs ciblés.

6Elle prend en compte le(s) contexte(s) spécifique(s) d’ancrage du dispositif et les caractéristiques de l’offre de formation.

Une quête complexe de l’identité

7Le concept même d’École Normale s’inscrit dans une longue tradition enracinée dans la culture éducative malgache et qui puise ses origines dans l’héritage occidental légué par les missionnaires protestants anglais et les colonisateurs français depuis le xixe siècle.

8En outre, il recouvre un ensemble complexe d’idéaux, de valeurs et d’attitudes qui dictent une philosophie de l’éducation et de la formation marquée par la diffusion du savoir et la recherche du progrès au service de la nation. Structuré autour de normes soigneusement transmises, il véhicule une vision globale de l’homme et du citoyen ainsi qu’un modèle de comportement républicain qui a permis de brasser dans un même creuset unificateur rites, croyances et conduites issues des différentes régions de l’île face à la civilisation de l’ancien colonisateur.

9Dès le départ donc, la création des Écoles Normales correspond à un processus de mise en contact des cultures prises dans les deux sens : culture ethno-anthropologique (identité) et culture cultivée (savoir). Mise en contact largement remise en question comme facteur d’acculturation au détriment de la culture maternelle à la fin de la Première République.

10L’extension de telles institutions au premier et au second cycle du secondaire prend un sens nouveau à l’avènement de la Seconde République 1. L’ouverture sur l’extérieur que les Écoles Normales Supérieures sont censées contrôler s’intègre dans un projet de société totalement orienté vers les valeurs édictées par l’idéologie socialiste. Dans la gestion des langues et cultures en contact, le malgache reprend ses droits, le français se trouve relégué au statut de langue étrangère, tandis que le champ de la formation accueille des contenus et acteurs représentant d’autres civilisations, plus particulièrement celles des pays de l’Est.

11Mettant fin à cette période de repli organisé, le soulèvement populaire de 1991 apporte un nouvel infléchissement aux missions dévolues aux ENS dans la cadre de la formation et de la recherche. Libérée du carcan idéologique, la composante inter-culturelle bénéficie d’un traitement particulier qui vise à insuffler une dynamique plus poussée d’intégration. Il s’agit d’accéder davantage aux connaissances universelles, et de mieux vivre la mise en relation des différentes civilisations en contact qui se trouvent regroupées en blocs (culture malgache vs cultures francophones et/ou anglophones).

12Dans ce réaménagement du système, le paramètre « culture(s) » acquiert un statut plus important afin de répondre à des besoins éducatifs qui visent la maîtrise d’un environnement complètement dominé par la mondialisation des échanges.

13La nouvelle donne économique et politique mise en place très récemment vient encore consolider une telle orientation.

14Ce bref rappel met en évidence le rapport étroit qui unit « culture » et « formation ». Elle souligne également l’interaction constamment voulue entre les deux acceptions du terme de culture (identité et/ou savoir). On notera enfin l’émergence lente et progressive du concept d’interculturalité comme cadre de référence de la formation en même temps qu’intrant à gérer de façon plus construite si l’on vise réellement l’efficacité. La contribution des ENS au développement peut se mesurer à l’aune de ces exigences.

15Pour mieux apprécier concrètement l’adéquation entre réalisations et finalités au plan de la culture, il sera question ici d’analyser les réponses apportées par l’ENS d’Antananarivo, et plus particulièrement par un élément de son dispositif de formation, « l’EDENS Drama Club » 2, lors d’expériences menées au cours de l’année universitaire 2002-2003.

Un changement de paradigme

16Donnée naturelle inscrite dans le paysage éducatif malgache depuis les origines, le contact de cultures prend un relief tout particulier avec la conjugaison de deux facteurs complémentaires qui affectent en profondeur le domaine de la formation à l’ENS d’Antananarivo : l’entrée dans l’ère de la mondialisation qui bouscule tous les repères balisant traditionnellement l’accès aux savoirs d’une part, et d’autre part le passage d’une logique centrée sur la (les) discipline(s) à une logique systémique et transversale dans laquelle, quel que soit le type de formation envisagé, les paramètres en jeu (langues, disciplines, ressources humaines, matérielles et financières) concourent à faciliter la réussite chez l’apprenant. L’emphase est mis sur l’apprentissage, amenant ainsi un déplacement d’accent qui invite à (re-)situer au sein d’un même ensemble toutes les offres et tous les dispositifs requis et ce, en vue de rechercher la qualité.

17Cette nouvelle optique développe une autre philosophie de la formation nourrie des principes de modernisation, d’unité, de continuité et de cohérence. Actions et acteurs à cibler sont abordés selon une approche holistique privilégiant le respect du complexe qui fonde le vivant (individu ou institution) ainsi que l’interaction des différentes composantes qui animent celui-ci dans sa volonté de faire maîtriser son environnement grâce à l’apprentissage.

18Tous les niveaux d’intervention sont touchés selon une démarche d’intégration constante relative au cadre (l’éducation ne peut se comprendre sans la formation et vice-versa), aux modalités (formel et informel se complètent), aux contacts entre disciplines qui prennent conscience de leur parenté épistémologique, aux langues-cultures en contact englobées dans le même processus cognitif structurant et surtout aux types d’intervention qui visent la même finalité praxéologique (la performance professionnelle de l’enseignant de lycée).

19Or, parmi les activités qui vont concrétiser une telle approche, le théâtre offre un excellent domaine d’illustration. Espace de dialogue « in se », il abolit les frontières entre la pensée et le vécu, les langues et les civilisations, il aide à réduire les clivages par l’acceptation et le respect de la différence. De plus, comme outil de culture et de formation, il favorise la mise en place des comportements autonomes et créatifs qui constituent les fondements même d’un environnement maîtrisé.

20L’exemple du Centre d’Études et de Recherches Langue et Lettres Anglaises (CER LLA) sera retenu pour la dimension résolument transdisciplinaire qui caractérise son « EDEN’S Club ».

II. Pratiques interculturelles : théâtre ou réalité ?

21L’appropriation de la formation passe par une médiation interculturelle qui unit dans une seule et même visée éducative les rituels formalisés de la classe et les itinéraires plus souples des activités dites extra-curriculaires telles que les ateliers ludiques ou les clubs.

22Les questions qui se posent sont les suivantes : cette médiation est-elle explicite ? Les acteurs ciblés en perçoivent-ils les enjeux ? Parvient-elle à générer des pratiques interculturelles authentiques facilitant la maîtrise de la profession par le formé et celle de son insertion dans un contexte contraignant ? Les différents aspects de la problématique seront abordés à travers les réponses des preneurs de formation soumis à l’enquête. Il convient au préalable de préciser le cadre de l’expérience analysée et la méthodologie d’investigation.

De la « Drama class » à « l’Eden’s Club »

23Un des axes de la recherche éducative le plus porteurs est sans nul doute celui qui consiste à vérifier les lignes de cohérence dans le passage du niveau « macro » au niveau « micro » surtout dans les pays en voie de développement. Les finalités se trouvent-elles réinvesties dans les pratiques ? Y a-t-il travestissement ? Si oui, pourquoi ?

24Le plus souvent, les contraintes du terrain dictent des choix dont découlent des résultats inattendus sans que les finalités éducatives officielles soient forcément remises en question. Or, à la base de ces choix, on trouve des personnes, des valeurs. Dans le cas particulier de cette analyse, il s’agit d’acteurs en situation d’apprentissage interculturel, ce qui constitue une détermination capitale dans la réussite escomptée, puisqu’ils forment le maillon central dans la chaîne éducative, maillon sans lequel tout investissement est fait en pure perte.

25Connue ou non, appliquée ou pas, la théorie de la centration sur l’apprenant sous-tend l’élaboration des différents dispositifs de formation mis en œuvre à l’EN3/ENS, notamment en matière de formation initiale à l’enseignement de l’anglais. Les transformations des programmes interviennent en vue de mieux répondre aux besoins de cet apprenant qui est lui-même destiné à faire apprendre ensuite.

26C’est ainsi que le constat de nombreux dysfonctionnements relatifs à l’apprentissage des sons de la langue anglaise par les preneurs de formation malgachophones a conduit l’équipe d’encadreurs du CER à introduire des changements importants non seulement dans le programme d’études mais aussi dans le dispositif mis en place aux origines. En effet, faute de bain linguistique approprié dans le champ social et dans le champ scolaire, l’apprenant ne peut se construire une maîtrise valable du système phonétique visé.

27Des voies et moyens doivent donc être trouves pour créer ce bain que l’environnement culturel ne pouvait fournir dans un contexte économique de crise chronique et suite à certaines options idéologiques prises afin d’endiguer l’ouverture sur l’extérieur. Une double stratégie méliorative a donc enrichi l’histoire de la formation initiale des professeurs d’anglais à l’EN3/ENS :

28– après 5 ans de fonctionnement, l’introduction en 1987 d’un module intitulé « Drama class » au premier cycle d’études (LA1, LA2) ; ce module rattaché au cours de prononciation ainsi qu’aux séances programmées au laboratoire de langue vise essentiellement la consolidation de la compétence phonétique et la préparation aux macro-composantes de formation que sont le stage en responsabilité et la rédaction d’un mémoire professionnel ;

29– la mise en place en 2001 de l’EDEN’S CLUB géré par les élèves normaliens eux-mêmes et qui se donne notamment pour but de « renforcer la solidarité et l’esprit de “fihavanana”, signifiant, fraternité, solidarité et partage à la fois parmi ses membres, de dynamiser la vie socioculturelle au sein de leur CER respectif, parce que le CLUB reçoit les étudiants de toutes le filières » 3.

30Par cette double réorientation successive, l’effort a porté sur la clarification de la médiation culturelle et sur l’intégration de la formation.

31En effet, la programmation de la « Drama class » se veut une réponse à la difficulté de gérer les sons de la langue-cible dont on sait qu’elle contribue à la mise en place de la compétence linguistique. Par là, on montre que la réussite de l’apprentissage passe par la mise en valeur d’un savoir, d’un savoir-faire, d’une culture en somme, et qui soit en parfaite adéquation avec le code phonétique de l’anglais.

32Cela ne peut qu’influer sur la façon dont la formation est assimilée. Plus les spécificités du système linguistique à maîtriser apparaissent clairement aux yeux du preneur de formation, plus l’apprentissage augmente ses chances de réussir.

33Quant à la création de « l’EDENS Club » qui prolonge les expériences consécutives acquises lors de la « Drama class » 4, même si (ou parce que) ses objectifs et son fonctionnement ont leur propre cohérence interne, elle cherche également à répondre à une préoccupation légitime qui est de systématiser la gestion de la composante culturelle comme cadre et comme contenu favorisant l’assimilation de la formation et partant, l’accès à l’efficacité professionnelle.

34Ces deux types de modification programmatique incontournables émanent d’une vision intégrée de la formation dans laquelle tous les savoirs en langue-cible (savoir, savoir-faire, savoir-être) font appel à une médiation bien comprise de la (des) culture(s) pour être fonctionnels. Sans la complémentarité de leurs approches et de leurs stratégies respectives qui traitent chacun, en priorité, une perspective prégnante de l’apprentissage en cours, le produit de la formation risque d’être à l’image du sous-développement chronique qu’il contribuera à perpétuer, un « être éclaté », incapable de vivre en harmonie les différentes dimensions de son ego interculturel.

35Ainsi, comme le montre l’évolution des orientations curriculaires au sein du CER LLA, c’est à la faveur d’un contexte socio-politique de repli que la formation à l’interculturel a généré la nécessité d’aider l’apprenant à construire une articulation plus marquée entre le domaine de la « culture cultivée » (ou de la culture tout court) et celui de la culture prise au sens socio-anthropo-ethnologique. En effet, la contrainte du stage et du mémoire a joué comme un facteur propice à l’amélioration du traitement stratégique de la langue et de la culture cibles en situation de communication pédagogique (D.C.), tandis que le désir d’une langue étrangère de prestige comme l’anglais a motivé l’implication dans un projet associatif auto-géré afin de consolider habitus et habiletés relatif au domaine plus général de l’interaction sociale où s’inscrit la future profession (E.C.) (cf. tableau récapitulatif ci-après).

COMPOSANTE DE FORMATION

PARAMÈTRES

DRAMA CLASS (D.C.)

EDEN’S CLUB (E.C.)

Perspectives praxéologiques

La (méta-) cognition

L’interaction sociale

Cadre

– curriculum de formation initiale à l’enseignement de l’anglais.

– extra-curriculaire

– suivi de la formation initiale.

Objectifs de maîtrise

– l’intervention dans le champ universitaire et dans le champ scolaire (lycée).

L’intervention dans le champ social

Acteurs visés

CER LLA (optique intra-disciplinaire)

Tous CER (optique inter- et transdisciplinaire)

Niveaux

LLA1, LLA2

Sans distinction

Modalités

– présentiel

– obligatoire

– ludique, interactif.

– Auto-formation assistée

– facultatif

– approche participative.

Contenus d’activités

– étude critique de textes dramatiques internationaux traduits en anglais
– entraînement au jeu dramatique.

Évaluation

– formalisée, critériée

– formative et sommative.

– simulation après lecture

– visionnement de film-modèle

– représentation.

Pratiques interculturelles : les options prioritaires

36En conclusion, dans ce type d’interculturalité vécue dans le théâtre, nous avons un exemple d’une forme particulièrement pertinente de la RA en éducation, la recherche-action formation., parce que le théâtre combine les avantages et les points forts des trois éléments de l’expression, à savoir, l’oral qui est basé sur l’écrit qui fixe ce qui va être dit et mémorise à la fois le côté culturel de la pièce théâtrale pour que cette dernière puisse voyager dans le temps et dans l’espace et assurer ainsi le transport et le témoignage vécu, presque comme dans la réalité, de contenu culturel. Le troisième élément n’est pas moindre. Il relève du physique, du corps parce qu’il est gestuel. Il peut parfois se suffire en lui-même comme l’est le langage du sourd-muet mais dans le théâtre, il apporte de l’esthétique concret à tout ce qui est souvent exprimé abstraitement par l’oral et l’écrit. L’incolore et l’inodore acquiert ainsi des couleurs tout en dégageant du parfum même virtuel parfois.

37Comme nous sommes à la fois dans l’interaction de trois domaines à savoir la recherche, l’action et la formation , mais à dominance « recherche » parce qu’il s’agit bien d’une recherche – action interdisciplinaire 5, nous aimerions terminer cet article, qui prône la beauté que peut impliquer l’interculturalité dans l’interdisciplinarité, par une note interpellatoire. Cette invitation à exprimer ses idées sur ce que nous avons dit est plutôt suscitée par ce qu’a dit J.-P. Resweber 6 :

« …l’interdisciplinarité, je voudrais souligner l’ambivalence de ce terme qui évoque à la fois un constat et une exigence. Un constat et une exigence au plan critique : l’interdisciplinarité désigne l’urgence de réfléchir sur les conditions de la production du savoir, mais indirectement elle indique la situation précaire d’un savoir morcelé, livré à la reproduction de stéréotypes et dévoré par le cancer des spécialités. Un constat et une exigence au plan épistémologique : l’interdisciplinarité s’impose comme une tâche visant à susciter une épistémologie de la convergence, mais, de ce fait, elle évoque la condition actuelle d’un savoir en proie à ce que l’on appelé une épistémologie de la dissociation. »

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Bibliographie

Gilles Ferreol & Guy Jucquois (sous la dir.), Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles, Armand Colin, 2003.

Serge Gruzinski, La Pensée métisse, Librairie Arthème Fayard, 1999.

Robert C. Lafayette (éd.), Culture et enseignement du français, Didier Érudition, 1990.

Alan Maley & Alan Duff, Drama Techniques in Language Teaching, Cambridge University Press, 1982.

Jean François Reverzy (sous la dir.), L’Éternel jamais. Entre le tombeau et l’exil : Anthropologie, INSERM/L’Harmattan, 1990.

Peter Strevens, New orientations in the teaching of English, Oxford University Press, 1977.

Antonio Valzan, Interdisciplinarité et situations d’apprentissage, Hachette Éducation, 2003.

Association des Publications près des Universités de Strasbourg, La Question de l’Interdisciplinarité, Travaux du CÉRIT, 1er semestre 1982.

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Notes

1. A débuté en 1975 pour durer pendant dix huit ans.
2. Créé par l’Association des Étudiants de la filière anglaise, EDENS Club (EDENS= English Department of the “École Normale Supérieur”) a une section DRAMA Club qui reçoit tous les étudiants de tous les CER voulant y pratiquer leur anglais. La première pièce théâtrale qu’on y a apprise et qui a suscité cet article est bilingue. Elle est intitulée Cinderella, créée par le TAGORA qui est une section théâtrale dans l’Amicale du COE de Strasbourg. La pièce est bilingue mais permet de découvrir, en dehors de la civilisation britannique et française des langues qui y sont présentes, des traits de culture alsacienne. Le plus culturel est que les étudiants ont essayé de l’adapter à la culture malgache en donnant un cadre malgache à ce conte international.
3. Il y a sept filières appelées Centres d’Études et de Recherches (CER) au niveau de l’École Normale Supérieure de l’Université d’Antananarivo, à savoir, Lettres Malgaches, Lettres Françaises, Langue et Lettres Anglaises, Histoire et Géographie, Éducation Physique et Sportive, Sciences Naturelles et Physique Chimie.
4. Cf. Hanta Rakotomavo, « De l’Expérience Informelle à la formalisation d’une discipline : recherche-action à travers l’expérience du drama en formation de formateurs », Revue de Philosophie et Sciences Humaines Le Portique, « Charme et Séduction », N° 12, 2e semestre 2003, p. 119.
5. « L’interdisciplinarité interpelle donc plutôt le chercheur que l’enseignant, bien que ce dernier ne puisse vraiment faire œuvre pluridisciplinaire sans faire preuve d’une tournure d’esprit interdisciplinaire » J.-P. Resweber, « Champs et méthodes de l’interdisciplinarité », La Question de l’interdisciplinarité, Strasbourg, Travaux du CÉRIT, 1982, p. 107.
6. Voir J.-P. Resweber, ibid., p. 107-108.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Hanta Rakotomavo et Mihanta Ranaivo, « Interculturalité, interdisciplinarité et théâtre », Le Portique [En ligne], Archives des Cahiers de la recherche, Cahier 2 2004, mis en ligne le 18 avril 2005, consulté le 24 juin 2017. URL : http://leportique.revues.org/485

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Auteurs

Hanta Rakotomavo

Hanta Rakotomavo, maître de conférences en Sciences de l’Éducation et Anglais à l’École Normale Supérieure de l’Université d’Antananarivo. Ses recherches portent principalement sur la recherche- action.

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Mihanta Ranaivo

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