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Dossier

Université,particularité, singularité...

Gérard Fath

Résumé

À la lumière de son itinéraire professionnel, qui l’a mis en situation de transférer à l’université des schèmes de travail propres à la formation des maîtres (considérés comme adultes), l’auteur dégage quelques schèmes discursifs qu’il pense entendre dans le quotidien de son expérience d’enseignant-chercheur.

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Texte intégral

1Non, ce n’est pas une coquille. C’est bien à travers cette déformation de la déclinaison notionnelle chère à Hegel, que nous voulons tenter de dire notre perception de ce qui, par l’octroi d’une nominalisation bienveillante des rédacteurs, est présupposé comme existant, le discours universitaire.

D’un itinéraire analyseur

2Ayant plutôt, quant à moi, le sentiment d’une multiplicité de discours universitaires, qui, certes, se ressourcent tous en autorité à la présupposition unitaire, substantielle d’un discours supposé spécifique, je ne saurai répondre à la commande qu’à partir de ma propre expérience.

Ailleurs

3Nommé tard à l’Université, après une expérience professionnelle de formateur de maîtres spécialisés de l’Enfance Inadaptée qui, en douze ans, m’a appris à rapprocher la réflexion et les savoirs de la trame même des pratiques, sans les confondre pour autant, le discours universitaire m’est apparu d’emblée dans la multiplicité de ses registres, à vrai dire peu spécifiques chacun étant pris isolément, mais redevenant spécifiques dans le mouvement même de revendication d’une spécificité substantielle, attestée par l’histoire d’une solide tradition.

4C’est donc cette irruption qui me servira de fil conducteur. Irruption pas nécessairement naïve. L’étudiant de philosophie de la fin des années 60 avait été quelque peu sensibilisé aux contradictions internes de cette culture universitaire, et ce sur la scène parisienne où elles s’exacerbaient discursivement, et autrement.

5D’où s’autoriser à parler pour être « universitairement » conforme ?

Le discours de l’excellence topologique

6C’est la première question qui est adressée à celui qui vient d’ailleurs. Le discours universitaire dispose d’une géographie de l’excellence. Par cercles concentriques, les autres lieux de formation sont reconnus, ou plutôt, concédés, comme autant d’esquisses maladroites du lieu d’excellence, du campus, sorte d’agora miniature où, enfin délivré des contingences, le sujet étudiant – surtout, alors, ne pas dire apprenant – s’ouvre au vrai savoir. Ce n’est pas à dire qu’il y ait mépris. Non. Comme un friselis rhétorique de minimisation bienveillante entoure l’arrivée du nouveau collègue ayant déjà, hélas, usé ses forces ailleurs. Bienvenue au campus, enfin.

7Il y a donc, à mon sens, une réelle topologie symbolique des institutions, des cadres, des dispositifs de formation, soigneusement entretenue par une rhétorique de condescendance difficile à pourfendre en raison de son ambivalence efficace. Topologie, typologie, hiérarchie vont ici de pair. Le paysage est structuré, qui, en se recoupant avec les itinéraires des uns et des autres, fera, comme par cristallisations, des cursus plus ou moins cotés.

La rencontre particularisée

8Aussi bien pour les enseignants que pour les étudiants, cette grille de lecture par les origines particularise la rencontre avec l’autre, rencontre dont on pourrait penser que l’université, plus qu’aucun autre lieu peut-être, est appelée à la promouvoir sous la lumière, au contraire, de l’universalité, dans la tension, élaborée par l’enseignement, vers le grand large du savoir et du sens partagé et débattu, reconnu et mis en question.

La formation des maîtres, priorité revendiquée, manœuvre décriée

9La formation des maîtres fonctionne ici comme un excellent analyseur de cette expulsion rhétorique et idéologique de l’altérité des lieux de formations – tous ceux qui ne soient pas maison –, à travers une véritable machinerie discursive.

L’autre toléré

10Du temps des ex-Écoles Normales, l’absence de réelle concurrence – faut-il dire de marché, au sens de Bourdieu ? – conditionnait l’accueil des transfuges désirant en savoir plus, pour être plus et mieux, sans doute, à l’Université. De fait ce public, appoint intéressant, généralement studieux et soumis, était bien accepté, voire prisé. Le cheminement type de l’instituteur de campagne arrivant, par son abnégation et son mérite à s’élever jusqu’au rang d’enseignant-chercheur constitue un schème quasi archétypique de cet accueil restructurant.

11En somme, on peut venir d’ailleurs, à condition de s’affilier et de se laisser, le moment venu, adouber. Alors, grâce à l’effet repoussoir, l’espace universitaire apparaît, à nouveau, comme le lieu d’assomption de l’excellence, du savoir.

12La vassalité diffuse qui en résulte pour les élus et promus ne se remarque pas trop. Le discours est oblatif, accueillant. Bien fait de nous rejoindre. Vous le valiez.

L’autre repoussoir

13Avec l’apparition des IUFM, la concurrence devient rude. Du moins au plan idéologique, car, à strictement parler, on ne voit pas ce qui serait précisément ôté de la compétences des supposés meilleurs, des universitaires. La simple idée – dont on comprend bien qu’elle soit toujours à discuter et à réguler quoi qu’il en soit des mesures politiques récurrentes –, d’une articulation avec les réalités d’une pratique de terrain, apparaît à nombre d’universitaires comme une manœuvre sournoise, grossière en ses présupposés – ainsi, savoir ne suffirait pas ! –, qu’une résistance lettrée doit combattre. Les exemples rhétoriques de ce traitement discursif manichéen séparant pédagogie, et donc culture au rabais, d’une part, et savoirs, et donc culture véritable des œuvres et des auteurs, d’autre part, furent nombreux autour des années 90, mais le thème fait encore florès, et alimente de nombreux fonds de commerce discursifs. Le malheur veut qu’ils vont, le plus souvent, de pair avec une véritable sacralisation de l’espace universitaire et de ses produits réputés vrais du simple fait de leur label.

14Ce faisant, le discours universitaire particularise, aussi, le savoir.

Le savoir particularisé

15Au lieu d’avoir confiance en l’exigence de sens et de vérité de l’esprit humain, exigence qui n’est pas inévitablement destinée à se dissoudre dans l’attention portée à un terrain, à un public, aux fins, précisément, de mieux en faire jaillir la visée de l’universel par-delà les contingences locales, il y a tel discours universitaire qui se complaît, invariablement, à la fois à revendiquer la mission de formation des maîtres, en bonne place de ses statuts d’établissements, et à refuser d’œuvrer à la difficile tâche de l’articulation, non mécanique, mais réfléchie, critique, de la pédagogie et des contenus, oubliant en cela une bonne part de l’héritage universitaire lui-même.

Et le sujet en sa singularité ?

16Ce faisant, bien plus encore, c’est la singularité qui se trouve anéantie, discursivement.

17Ce n’est pas par hasard que les procédures de validation d’acquis et d’études, sous leurs versions successives, ont quelque difficulté à se développer. Comment concevoir en effet qu’un cursus se voie égalé, en compétences acquises, par quelque itinéraire de vie et de travail ? En dehors des enseignants, public finalement familier, les « professionnels » peuvent se voir proposés des horaires adaptés, mais l’invariable discours sur leurs capacités ressasse qu’ils n’ont pas le niveau. Ainsi on voit les catégorisations qui les construisent évoluer très peu. Les appeler salariés revient, souvent, à les déclasser comme sujets singuliers animés, comme les autres, d’un rapport au savoir susceptible d’évoluer si l’enseignant y prête attention, et, même si elle est ambiguë, d’une volonté de dépasser leurs contraintes particulières pour accéder à un horizon d’universalité.

18Le refus, ou la négligence d’élaborer avec eux le sens qu’ils attribuent aux études passe par des indicateurs simples.

Disponibilité et discours

19Ainsi, il n’est pas impossible qu’un universitaire féru en analyses de l’identité brisée propre à la post-modernité ne trouve jamais aucun moment pour aider des étudiants souvent proches de la rupture identitaire, à recomposer tant soit peu, sinon leur identité – car, dira-t-on, ce travail thérapeutique n’est pas notre mission –, du moins les postures d’étude susceptibles de structurer et de contenir la mouvance éclatée des connaissances distribuées.

20Permanences ouvertes des enseignants, modalités de re-travail offertes à ceux qui peinent, sont autant d’indices quasi matériels d’un discours acté.

De l’occultation des conditions d’étude à la stéréotypie des offres d’enseignement

21Ainsi, en appauvrissant le défi que pose la diversité, voire l’hétérogénéité des publics, le discours universitaire, au lieu de renforcer sa teneur et ses visées universalistes, ne fait que se priver de la possibilité d’atteindre le savoir à travers un éventail raisonné de parcours et de postures. Dire que la logique civique (J.-L. Derouet) est supposée devoir prédominer au fil de l’élévation de l’ordre du savoir, n’empêche pas moins que, cela même qui est réputé signer l’œuvre, tant prisée et prônée sur un campus Lettres, à savoir le style, relève au moins partiellement de l’infléchissement domestique de cette équation personnelle, qui se donne aussi à traiter dans les courants, nombreux et solides, travaillant, en sciences humaines, sur l’implication. À l’évidence, ce qui est accordé aux objets de savoir, aux contenus, ne l’est donc pas toujours aux sujets étudiants, qui finissent par comprendre que, d’abord, il faut se soumettre. Curieusement, ce qui est souvent décrié comme contrainte insupportable d’une commande officielle – les programmes ! – devient aussi argument pour « ne pas perdre du temps » en ouvrant l’éventail de l’offre, bref, en faisant de la pédagogie.

Stratégie vaut mieux que pédagogie

22Dans ce haut-lieu de l’intelligence qu’est l’université, la ruse, la métis, si elle ne s’investit pas dans la subversion pédagogique de tout programme imposé, n’en est pas moins active. La stabilisation de l’offre pédagogique – assurée par les contenus plus que par l’effort de les recomposer, de les requestionner –, une fois obtenue, le discours universitaire peut changer d’aire.

23Bien plus intéressante peut lui apparaître le maquis institutionnel de la maison, tout ce paysage, tout ce parcours truffé d’obstacles visibles et invisibles, qu’offrent les structures. La déstabilisation actuelle des finalités mêmes de l’université est telle que plus d’un enseignant-chercheur comprend qu’il est payant, stratégiquement parlant, de se poster aux sources mêmes des discours, ou, plutôt, à leurs lieux de confluence, là où les reformulations locales et/ou corporatistes se composent avec les courants forts des discours-programmes nationaux. Pain béni, alors, que la réformite française, qui permet très rapidement à des enseignants peu attirés par le face-à-face pédagogique, de s’improviser une compétence discursive pour ainsi dire itérative en ces points de confluences toujours renouvelés.

Commentez, spéculez, simulez, il en restera toujours quelque chose

24L’importance de ce brassage discursif est considérable chez certains collègues. Mais n’en sommes-nous pas tous atteints ? L’illusion libérale joue ici à plein. Sous prétexte de liberté, nous nous épuisons à accompagner ou à contrecarrer, souvent à vide –mais la dépense est énorme –, des trains de mesure qui finissent par devenir de véritables Actants de contes de fées – ou d’horreur – avant que de disparaître. Plus d’un, alors, comprend son intérêt, que l’on verra plus souvent dans les services de la maison qu’avec ses étudiants. Celui-là sera héraut des retombées discursives majeures, qu’il portera au plus près du bivouac des collègues, avec son commentaire autorisé, ses avertissements, ses incitations. C’est le discoureur de l’actualité supposée, le speaker de radio-réforme, le messager de la dernière en date. C’est bien mieux que des brèves de comptoir, car la maison lui en sera reconnaissante. C’est gagnant-gagnant. Même s’il était notoire que, par le jeu de décharges de services, par exemple, le collègue n’exerce plus guère le métier des autres, il sera promu comme amplificateur de discours. Quelque récompense, assurément, lui échoira.

L’institué discouru vaut instituant ?

25En termes d’analyse institutionnelle, l’instituant, force de création, se trouve ici rabattu sur de l’institué mouvant qu’il s’agit d’animer précisément d’un discours qui change suffisamment l’apparence, les formules, les slogans et les schémas, pour que rien ne change jamais en profondeur. Discourir, ici, ce n’est pas ne rien faire. Se porter au secours de la vieille maison tout en l’enjoignant à changer, à se bouger, voilà une mise discursive doublement intéressante, où l’affiliation forte se noue avec la subversion verbale de l’« innovation ».

Enjeux professionnels : pour qui ?

26Selon cette orientation, il est des discours externes, destinés à être piégés d’avance. Ainsi du souci de la professionnalisation. Examinée sereinement, cette exigence largement discourue ne semble aucunement mériter d’être vilipendée au point où, généralement, elle l’est sur un campus Lettres. Autant s’y soumettre sans réserve et critique aucunes, comme le font certains, soucieux d’être héraut d’une commande, paraît grave, indigne de la réflexion universitaire en tant que critique sociale, autant, se désintéresser de la visée, souvent brouillonne, mais urgente, de débouchés par les étudiants en mal d’insertion et de devenir paraît abscons, et tout aussi indigne de cette même tradition universitaire.

27Le sentiment de dés pipés, au plan discursif précisément, me vient souvent.

Un chiasme discursif ?

28En effet, nombre de ceux qui prônent la visée professionnalisante s’avèrent peu intéressés par le travail fin, singulier de projection de soi vers des terrains, des pratiques, des cultures d’entreprises, travail pourtant capital pour l’étudiant. Et pourquoi serait-il honteux de l’aider, de manière critique, en cela ? Dans ce cas l’alibi de la professionnalisation apparaît, non comme souci de l’étudiant, chez l’enseignant, mais comme fuite en avant vers l’abandon de l’exigence critique cardinale de l’université.

29En revanche, d’autres, qui rejettent massivement et sans discernement la visée d’insertion chez l’étudiant se donneront, en de beaux discours sur l’excellence de la tradition universitaire, le beau rôle du résistant alors qu’ils sont, précisément, en train de perdre le sens même de la singularité étudiante, prise entre désir de savoir, gratuité, et désir de repères, d’insertion sociale.

30Autrement dit, les défenseurs de l’étudiant ne sont pas là où on pense. Mais où sont-ils donc ? Peut-être là où, derrière l’habileté discursive des mots, se mettrait en œuvre, au plan des pratiques d’enseignement-formation, l’élaboration, par l’étudiant, de l’ambivalence et des pièges des discours qui pèsent sur son orientation.

31Ni mouche du coche, ni cache-misère, le discours de la professionnalisation, incontournable aujourd’hui, peut aisément se déjouer dans l’effort d’analyse au plus près des démarches et des matériaux singuliers de chacun. Ainsi, l’issue discursive se situerait entre résistance outrée et grandiloquente et fuite en avant servile, de simple obéissance à la commande officielle.

32Une semblable issue des alternatives rhétoriques et idéologiques à grand format apparaît pour le problème de l’évaluation.

Pouvoir d’évaluer et droit d’évolution

33L’effort universitaire pour cerner, non pas les produits, mais le gradient d’évolution de l’étudiant est faible. Le discours sur l’évaluation, qui voit apparaître sur maint campus des éditions des règlements d’examens suite à telle réforme, confond tout. Tout se passe comme si transparence devenait un maître-mot occultant la réalité. En effet, après avoir demandé cette transparence par souci élémentaire et compréhensible d’égalité, les étudiants en viennent très souvent à plaider leur cause personnelle, non pas forcément en termes d’avantages injustes, mais d’aménagements négociés adaptés, là encore à leur cas singulier. Il n’est pas nécessairement demandé à l’enseignant d’abaisser son niveau d’exigence, mais de l’infléchir vers des conditions d’effectuation singulières. Le conflit discursif sera alors celui entre le formalisme codifié, inattaquable en droit, d’un règlement et la formativité, si j’ose dire, de l’aménagement visant, non pas à privilégier, mais à rendre possible autrement, à travers des modalités authentiquement pédagogiques, le même effort.

34Là aussi, les discours brouillent la réalité. Plus d’un universitaire, qui vilipende le discours pédagogique, ne se privera pas, en tapinois, de proposer confidentiellement les aménagements en question. La différence étant, alors, entre pratique occultée, contradictoire avec la prestance discursive affichée par l’enseignant, et une pratique qui, discutée au cœur même du groupe d’étudiants, peut déboucher sur la compréhension critique, par tous, des véritables critères d’un travail, dont l’exigence ne s’en trouverait en rien amoindrie.

35De tels aménagements pédagogiques réfléchis collectivement supposent, il est vrai, une prise de distance à l’égard du discours d’une certaine communication.

Communiquer au plus loin ? au plus près ?

36L’immense valorisation du discours sur la communication correspond à une nécessité dans notre société. Cet accord donné, il est frappant de constater que le thème de la communication se donne, ici ou là, à traiter exactement comme un quelconque autre thème, de manière académique, voire scolaire, en perdant tout son crédit et tout son apport critique, toute sa vertu d’auto-référentialité au sens pragmatique du terme.

37Tous les ajustements au plus près de la singularité des démarches étudiantes de constructions de sens peuvent se perdre dans cette approche hyper-générale et culturelle. Discours sur – et pratiques discursives de – la communication en acte s’opposent alors et s’anéantissent.

38Or, n’est-ce pas là une des spécificités majeures de l’Université que d’impliquer la parole des étudiants ? S’ériger en sujet de sa propre pensée et non en reproducteur habile du message envoyé magistralement ne me semble guère possible en l’absence de modalités pédagogiques susceptibles de faire affleurer, pour le moins, le discours étudiant en sa singularité.

39Toute la question des pratiques d’écriture à l’université se trouve ainsi posée. Et il est vrai que l’on rédige beaucoup sur les campus. Y écrit-on ?

40Faire écrire, sur des registres multiples et variés rend assurément possible l’émergence d’une compétence discursive étudiante qui soit de nature à se repérer dans le maquis des discours ambiants, que les prouesses technologiques ne font que renforcer.

41Mais il ne s’agit pas, en cela, d’une dérive expressive pour autant. La compétence discursive se joue tout aussi bien au plan épistémologique.

Discours méthodologique ou discours épistémologique

42Si le discours de la méthode a ses lettres de noblesse, qu’en tant que philosophe de formation j’apprécie, il existe une rhétorique de la méthode qui, aujourd’hui, risque de devenir un carcan pour la pensée. La simple livraison de règles, de cadres, de normes, y compris, depuis peu, de présentation graphique, ne saurait valoir apprentissage de rigueur. Répondre ainsi au discours de déploration sur l’absence de rigueur des nouvelles générations correspond à une impasse et illustre notre incapacité à comprendre certaines caractéristiques de la pensée singulière de plus jeunes que nous, effectivement en difficulté pour construire et élaborer, mais assez souvent par incapacité à passer au plan épistémologique. Problème de zapping ?

43Le discours universitaire de la montée vers l’épistémologie critique au fil du cursus mérite d’être reconsidéré. L’esprit de travail critique propre aux « séminaires » semble réservé au 3e cycle. Est-ce à penser qu’avant le dernier cycle universitaire la logique expositive et reproductrice doive l’emporter sur l’examen critique ? Ne peut-on pas considérer que l’idée discursive elle-même doive être le critère du passage entre enseignement secondaire et enseignement universitaire en ce sens que la prise en compte des déterminants multiples des énoncés semble devoir définir le nécessaire paradoxe du savoir universitaire aujourd’hui, qui est d’exiger à la fois le détour par les connaissances les plus exigeantes et leur mise à l’épreuve dans leur champ d’apparition et de mise en œuvre ?

Conclusion : contre « la rage de conclure » (Freud)

44À travers ses multiples tensions, le discours universitaire, même simplement simulé en son unité, reste, comme tel, un lieu à habiter.

45Si, en dépit de tout, un campus donne une extraordinaire impulsion de pensée, c’est peut-être en raison même des contradictions discursives qui s’y expriment au-delà de ses multiples pièges – illusion libérale, alors que cet univers est lieu de pouvoirs comme peu d’autres ; illusion du paraître, alors que l’efficacité de la formation d’étudiants compétents et citoyens critiques n’est pas liée à l’affichage de la notoriété mais à la productivité de rencontres décisives pour un rapport au savoir singulier ; dénégation alternative, voire simultanées du Destinateur et du Destinataire en quelque tour d’ivoire-cafétéria où chacun jouit de ses virtualités ; confusions entre excellence et exigence, deux entrées différentes dans le vrai travail ; leurre de l’offre en citadelles discursives quand elle promet, au mieux une distribution de diplômes en papier... – oui, au-delà de ses multiples pièges et illusions, il reste que ce lieu est à nul autre pareil.

46Il suffit de se rendre compte, qu’au-delà des discours – c’est-à-dire dans quelque autre discours ? – la spécificité de ce lieu est d’être cette bulle discursive qui peut et doit protéger et stimuler la pensée. Mais non pas dans l’Universel abstrait. Dans la singularité féconde que remet en mouvement la triade, rétablie : Universalité, particularité, singularité.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gérard Fath, « Université,particularité, singularité... », Le Portique [En ligne], 6 | 2000, mis en ligne le 24 mars 2005, consulté le 25 juin 2017. URL : http://leportique.revues.org/436

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Auteur

Gérard Fath

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