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Dossier

Entre Charybde et Scylla...

(Correspondance entre Benoît Goetz et Patrick Talbot)
Benoît Goetz et Patrick Talbot

Résumé

Entre Charybde et Scylla, lesquelles, menaçantes, peuvent symboliser tous les écueils guettant l’éducation, comment faire preuve de légèreté, comment ne pas perdre en route le désir, comment régler la tension nécessaire entre les œuvres et les aléas du temps présent.

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Texte intégral

1Cher Patrick,

2Il me semble que nous devrions essayer de dire la vérité.

3À propos de l’éducation, tout le monde ment – ou presque. Rien d’étonnant à cela. Il n’y a pas d’éducation sans idéal et l’idéal, comme on le sait, est fondamentalement mensonger. Et si la domination de l’Avenir ne s’exerce plus, pour le meilleur et pour le pire, sur ce qu’on hésite à appeler encore « politique », on voit mal comment elle pourrait s’interrompre, sauf catastrophe, dans le domaine de l’éducation. Dans ce domaine, l’Avenir – le Bien des nouveaux – ne peut cesser de dominer la préoccupation des anciens qui ont la charge et la responsabilité de ces mêmes nouveaux. Les intentions, les prétentions, les volitions de l’armée des éducateurs sont pratiquement illimitées. Or, leur action est à peu près nulle. Entendons-nous : son effet n’est jamais celui qui était prévu et affiché. L’éducation tient toute entière en un programme. Les débats, les conflits, les oppositions portent sur des projets. Ceux-ci ne sont jamais réalisés. Heureusement, serait-on tenté de penser, étant donné la fantaisie débridée des réformateurs de programme. De fait, et par essence, les pratiques éducatives sont conservatrices. Pourquoi ? Parce que les enfants veulent d’abord un monde. Je ne reviendrai pas sur les analyses qu’on peut espérer maintenant connues de « tous » d’Hannah Arendt. Mon guide maintenant serait plutôt Freud, selon qui l’éducateur est condamné à ne pas réussir, ou à réussir malgré lui, malgré tout. Les éducations « réussies », s’il en est, sont l’œuvre du hasard et de la chance, jamais de la volonté. Elles ne résultent jamais d’un projet délibéré. Éduquer n’est pas de l’ordre de la technique ni de l’art. C’est un geste qui n’est efficace qu’à son pourtour, dans ses marges, « au-delà de tout effort ». Je veux dire que les « mauvaises éducations » ne sont pas plus condamnées à échouer, que les « bonnes » à réussir. C’est ce que déjà l’ironie socratique faisait remarquer au maître de vertu Protagoras : comment se fait-il que les meilleurs des Athéniens aient des enfants si mal élevés ? Serait-ce que la vertu n’est pas transmissible ? Ou que, du moins, et cela ne fait aucun doute, il n’existe pas de science de sa transmission ?

4« L’Éducation doit trouver sa voie entre le Scylla du laisser faire et le Charybde de l’interdiction », écrit Freud, (Nouvelles conférences sur la psychanalyse, « Éclaircissements, applications, orientations »)... On peut se demander au passage pourquoi Freud (ou son traducteur) masculinise ces antiques monstresses qui séjournaient sur les rives du détroit de Messine menaçant gravement le passage des navires. Peu importe. L’important dans cette image du péril c’est que l’on ne peut s’éloigner de Charybde qu’au risque de se rapprocher de Scylla, et inversement. De fait, nous connaissons tous des professeurs autoritaires et des professeurs laxistes – et peut-être même alternativement autoritaire et laxiste. Mais nous n’avons pas tous eu la chance de rencontrer des maîtres pour qui la question de l’autorité était annexe, filant doux entre ces deux monstres dévorateurs de temps, d’énergie et de courage : l’obnubilante Discipline et l’éreintant Relâchement.

5Ce que Freud perçoit, avec sa lucidité habituelle, c’est qu’il ne s’agit pas en matière d’éducation de réussir, mais d’éviter d’échouer gravement sur les deux bords d’un risque qu’on frôle en permanence. Bref, l’éducateur devrait savoir qu’il n’a pas d’autre tâche que prophylactique. Il s’agit de limiter les dégâts, d’échapper aux monstres qui l’attendent à droite et à gauche du mince détroit qu’il emprunte. Il s’agit de passer et non d’atteindre. Passer sans encombre, tel est d’abord l’exploit, la modeste victoire. L’éducateur ne fait pas le tour du monde en ballon, il n’escalade pas le toit du monde. Il se faufile. Il faut donc corriger son indécrottable optimisme, son incorrigible prétention, le réveiller de son rêve. Tous les parents rêvent d’un enfant-roi. Tous les éducateurs prétendent à être les artistes (aujourd’hui les ingénieurs) du bonheur, de l’épanouissement et de la vertu. Il faut en rabattre... Il y a de l’inéducable. Voilà la bonne nouvelle. La domestication de l’humanité ne sera jamais que partielle : « les exigences d’une indocile constitution pulsionnelle, jamais, au grand jamais, l’éducation n’arrivera à les supprimer » (Freud, ibid., p. 197).

6Certes, l’époque nous a rendu modestes. Mais si les idéaux se sont un à un dévalués, il en reste un, et non des moindres, en hausse constante, puisque s’y déversent à profusion les espérances déçues. Cette gigantesque idole, nous ne sommes pas censé la vénérer, nous lui sacrifions en concédant lui appartenir : c’est la Société : « La Société, terme le plus creux, héritage des philosophes, a ceci, du moins de propice et d’aisé que rien n’existant, à peu près, dans les faits, pareil à l’injonction qu’éveille son concept auguste, en discourir égale ne traiter aucun sujet ou se taire par délassement » (Stéphane Mallarmé, Variations sur un sujet). On proclamera donc qu’il importe peu de savoir si la vertu peut s’enseigner (à quoi bon des philosophes dans les I.U.F.M. ?) si toutefois on parvient au moins à dresser une caste d’éducateurs habiles pour adapter les nouveaux-venus au supermarché social. Sous couvert de changement, le mensonge actuel consiste à afficher un programme d’éducation purement adaptateur. Que fait la Société ? Elle change. Il conviendra donc de s’adapter au changement, c’est-à-dire au « change-mensonge ». Les éducateurs que la Société appelle de ses vœux seront les garants, les gérants, de l’adaptation. Je rappellerai ici les propos d’un sage qui écrivait en 1955 : « toute culture introduit non seulement un délai dans l’adaptation, mais encore un facteur de désadaptation, de désenchantement, de désensorcellement technique, sans lequel l’homme moderne ne peut faire un bon usage des biens de la civilisation ». Il s’agit de Paul Ricœur, dans un article intitulé « La parole est mon royaume ». Sous couvert d’enseigner autre-ment, de travailler autre-ment, d’apprendre autre-ment, parce que nous vivons à l’ère des grands change-ments, le monde de l’éducation obéit de manière servile à l’injonction sociale d’adaptation. Mais ce programme est heureusement lui aussi promis à l’échec, si tant est que nous continuions à postuler cette irréductible indocilité – cette « insociable sociabilité des hommes » (Kant) – qui fait tout le prix, toute la dignité, si on y tient, de l’humain. L’humanité saura résister au « changemensonge » dans la mesure même où l’inconscient ignore le temps. Il ne s’agit pas de nier l’accélération des processus en cours. Mais le nouveau-venu n’en a rien à faire. C’est pourquoi le temps de l’éducation ne peut pas être synchrone au temps social, historique de l’actualité. Le néophyte, comme dit joliment Savater, est tout frais débarqué du hors-temps, de l’immémorial néant. C’est pourquoi la pensée de l’éducation ne peut être bouleversée du jour au lendemain (je pense bien sûr ici au film des Straub et à l’opéra de Schönberg) par la mode. C’est ce qui explique qu’un propos de 1955 de Paul Ricœur sur la question de l’éducation puisse tout simplement ne pas avoir pris une ride. Disons le brutalement : il y a quelque chose de l’ordre de l’ontologie qui interdit que les pratiques éducatives puissent jamais se moderniser ou se contemporanéiser, intégralement. Pour le dire en prenant les choses par l’autre bout : quand bien même la mode serait d’envoyer désormais les cendres des défunts en orbite autour de la Terre ou de Mars, un enterrement restera un enterrement... Il y a quelque chose sur quoi la mode, c’est-à-dire la publicité, n’a pas prise. Dès lors que l’on se situe à ces deux extrémités où personne ne se situe d’ailleurs à proprement parler – dans la mesure où l’enfant n’est pas encore tout à fait là et que le mourant n’y est déjà plus vraiment – on doit admettre que la rythmique de l’actualité n’est plus de mise. La venue au monde continuée, celle du non-parlant (l’infans) dans la parole, doivent être accompagnées par les précautions qui sont d’usage quand on avance dans le noir, ou lors de la traversée d’un périlleux détroit.

7Voilà, cher Patrick, « ce que je pense de l’éducation ». J’adresse ces ruminations au père de famille et au directeur d’École, à un rusé franchisseur de passes donc, dans l’attente d’un écho, si les vents toutefois t’accordent le loisir d’abandonner un instant le gouvernement de ta nef.

8Patrick Talbot

9Réponse à Benoît Goetz

10Cher Benoît,

11À propos de l’éducation, je veux bien essayer de « dire la vérité », comme tu m’y invites, puisque selon toi, « tout le monde ment – ou presque », mais il n’est pas forcément simple d’obéir à cette injonction. Non qu’il y ait en moi une résistance à énoncer le vrai mais parce que, m’efforçant de faire le lien entre mon expérience (de père, d’enseignant et de directeur) – ma pratique, si tu préfères – et les principes généraux susceptibles de l’orienter, j’ai immédiatement l’impression de plonger dans un maquis inextricable de situations vécues, de contextes et de cas particuliers dont toute tentative de synthèse est immédiatement sujette au brouillage et à l’indécision. C’est pourquoi, sans céder au relativisme, il m’est difficile, autrement que sous une forme fictionnelle, d’appréhender l’éducation comme un bloc compact à propos duquel des jugements et des points de vue pourraient dire le vrai sans risquer d’être, sur le champ, démentis par une image, un souvenir ou une histoire qui, à l’instant même où jugements et points de vue trouvent une formulation logiquement satisfaisante, s’imposent à mon esprit.

12Il me semble qu’en premier lieu, l’éducation, dont la durée tend à s’allonger, ne s’envisage pas de la même manière selon les âges de la vie considérés. L’enfant, comme tu le rappelles dans le sillage d’Hannah Arendt, « veut d’abord un monde », mais l’adolescent, aujourd’hui bien plus qu’hier, prend très tôt une conscience aiguë de la multiplicité des sorties et des entrées qui favorisent la communication et la circulation entre des mondes, pour certains absolument irréductibles à celui qu’ils ont d’abord tenu pour unique et irremplaçable. Quant au jeune adulte, il est assez violemment sommé de faire, en général dans l’incertitude et la précipitation, des choix aléatoires, souvent arbitraires, parfois terriblement réducteurs mais non moins décisifs pour son devenir. Le temps de l’éducation – qui est celui de la formation – ne se déroule donc pas dans une île jouissant d’une heureuse extra-temporalité combinée à une plaisante extra-territorialité par rapport à celui que, non seulement à notre époque mais des origines à nos jours, tel ou tel groupe humain organisé (j’emploie cette périphrase pour éviter de tomber sous le couperet tranchant de l’auguste sentence mallarméenne visant la Société) régit, octroie et découpe. Force est d’ailleurs de constater que lorsque ce temps bénéficie d’un privilège exceptionnel durable par rapport aux contraintes ordinaires, il est plus fréquemment le support d’un implacable vecteur de domestication qu’une structure d’accueil discrètement à l’écoute de l’« indocile constitution pulsionnelle », dont Freud lui-même eut, pour son malheur, l’occasion de constater au terme de sa vie combien pareil réservoir de matières inflammables et, à l’occasion, toxiques, pouvait être manipulé sans vergogne.

13Sur les sites de ces temporalités territorialisées à travers lesquelles passent ceux qu’on éduque, est évidemment campé le vaste peuple des éducateurs, qui n’ont pas tous le même statut. À cet endroit, sans avoir nécessairement obtenu un permis de construire, certains édifient sans complexes leurs pavillons individuels, leurs immeubles, voire une cité comportant espace vert, salle polyvalente et centre commercial, tandis que d’autres se contentent de bivouaquer. Nul doute que les parents ou, plus largement la famille, encore que la place et les fonctions de cette dernière se soient réduites dans le monde moderne, soient directement concernés par la pensée freudienne appliquée à l’éducation, caractérisée comme une voie étroite entre deux écueils également fatals dont, si l’inventeur de la psychanalyse et non son traducteur est bien personnellement à l’origine de la chose, on doit noter la manière astucieuse avec laquelle, en leur conférant une personnalité masculine, il suggère que les pères ont statistiquement une propension plus marquée que les mères à opérer, en matière d’éducation, selon des modes qui ne rendent pas suffisamment justice à la personnalité en gestation de leurs enfants. Au-delà des parents, les puissantes phalanges des enseignants, tels les janissaires aux portes du savoir, monopolisent, par délégation de la Société, une portion substantielle de cette même éducation. Le conseil du Maître viennois leur est évidemment tout sauf inutile ; cependant, il ne prend en compte qu’une dimension du problème auquel ils sont confrontés puisque, à ignorer, entre autres, l’impératif des contenus et des programmes sur lesquels, à la différence des parents, ils n’ont, sauf exception, qu’un pouvoir limité, son impact s’émousse en venant buter. À cette contrainte relativement lourde, imposée par des textes ayant force de lois, l’opinion commune vient ajouter des prescriptions et des attentes qui, loin d’être univoques, s’avèrent la plupart du temps confuses, abondantes et contradictoires.

14Sur la première étape du cursus (celle qui la précède, qualifiée de maternelle, relève apparemment d’un genre distinct) une sorte de consensus accorde que l’apprentissage de la lecture et de l’écriture complété par quelques règles de calcul satisfait à l’essentiel ; mais, très vite, tout s’accélère : il faut, à tous les étages, un vernis de culture générale, classique et moderne, littéraire et scientifique (l’artistique, pour sa part, ne bénéficiant plus de l’attention, d’ailleurs variable, qui lui était accordée en « maternelle ») qu’on ne conçoit pas sans une correction des inégalités familiales et sociales, à laquelle il est simultanément interdit de brider l’épanouissement des intelligences les plus déliées ; il faut également favoriser le développement de l’esprit critique sans cesser, il va sans dire, de réguler et de discipliner les énergies ; il faut encourager une curiosité universelle, qui ne saurait, pour des raisons que chacun comprendra sans peine, entraver le processus de spécialisation requis par la perspective incontournable d’une profession rémunérée… À quoi s’ajoutent quelques difficultés bénignes opposées par la masse et la complexité incessamment croissantes de tous les savoirs, la mutation impitoyable des techniques et l’hétérogénéité de publics scolaires opposant à l’universalité tenue pour acquise des contenus et des méthodes, la résistance passive ou active de ses différences culturelles… Bien qu’elles soient, sur tous les fronts, sauvagement concurrencées par d’autres modèles – ceux que diffusent notamment une panoplie en expansion d’émetteurs audiovisuels de moins en moins contrôlables et ceux que martèle l’idéologie concurrentielle, hyper-individualiste du libéralisme économique, version fin de siècle – on persiste en outre à réclamer de l’école et de l’Université, qu’elles soient, comme à l’époque de Jules Ferry, le creuset de la République, formant les citoyens responsables et solidaires, dont les discours officiels ne manquent jamais d’affirmer qu’ils constituent les piliers de la démocratie.

15Inévitablement, l’énoncé d’un tel cahier des charges, aussi volumineux que disparate, amène, mon cher Benoît, à un constat proche de celui dont l’adage freudien te fournit la matrice. Que faire, en effet, sinon se faufiler, d’abord, entre le laisser-faire et l’interdiction, mais aussi, en deçà, au-delà et, finalement, à tous égards, entre cette série de massifs puissants et orgueilleux, à la surface desquels des coteries zélées s’emploient à déployer les bannières tatouées de graphes et de logos permettant d’identifier leurs corps d’appartenance, sur lesquels, transcendant leurs dissemblances, s’inscrit, en filigrane, une série récurrente d’impératifs : « Tu dois ! ». Nulle part la légèreté, dont Italo Calvino dans ses « Leçons américaines » recommande qu’elle fasse partie des rares valeurs à emmener vers le prochain millénaire, n’apparaît aussi indispensable : « Chaque fois que le règne de l’humain me paraît condamné à la pesanteur – écrit-il –, je me dis qu’à l’instar de Persée je devrais m’envoler dans un autre espace. Il ne s’agit nullement de fuite dans le rêve ou l’irrationnel. Je veux dire qu’il me faut changer d’approche, qu’il me faut considérer le monde avec une autre optique, une autre logique, d’autres moyens de connaissance et de contrôle. Les images de légèreté que je cherche ne doivent pas, au contact de la réalité présente et future, se laisser dissoudre comme des rêves…». Cette recommandation ne condamne bien évidemment ni la densité, ni la profondeur, ni l’érudition mais elle les aère et les vaporise dans une atmosphère que la liberté, le désir et l’enjouement traversent, soulèvent et emportent. Ce n’est pas tant un juste milieu qu’il faut essayer de tenir entre les deux monstres qu’un doute persistant oblige à qualifier d’hermaphrodites, et pas davantage un équilibre qui réintroduirait dans l’éducation une sage mesure d’autorité académique dont l’anarchie soixante-huitarde se serait joyeusement et insolemment émancipée. Il est probable que les tenants de cette option qui cache son âpreté réactionnaire sous une étiquette modérée travaillent, avec ardeur, au grand retour, par exemple, de la célèbre règle de Saint Benoît, que j’exhume sans malice pour l’occasion, car elle contient un programme qu’un dépoussiérage et une laïcisation superficielle suffiraient à rendre instantanément opérationnel : « suivre la forme donnée par l’apôtre dans ses paroles : Reprends, supplie, menace… selon les moments et les circonstances, joindre la caresse aux menaces, montrer la sévérité d’un maître et tantôt la tendresse d’un père… » Tirer des bords, en somme, de Charybde vers Scylla et en sens inverse, plutôt que de veiller à ce que le désir soit toujours à l’œuvre et actif dans l’acte pédagogique : désir de transmettre, de faire partager, d’inventer les modalités toujours inédites du partage et de la transmission, désir d’être à l’écoute et attentif, de penser l’autre, et en fonction de lui – non par devoir ou obligation, car on serait alors dans une logique de sacrifice lorsqu’il s’agit de don, mais parce que, malgré tout ce qui, de manière criminelle, insidieuse ou criarde l’en dissuade, l’éducateur croit en ce monde, en cette vie et souhaite élargir le cercle de ceux qui, autour de lui et venant après lui, y croient aussi.

16Que toute naissance porte en elle l’inéluctabilité de la mort ne nous condamne pas pour autant à vivre dans une impasse sous la surveillance vigilante et tatillonne de pions censés déterminer nos goûts, nos plaisirs, nos répulsions et notre avenir. Que le passé puisse être perçu comme débordant de trésors proposant sous des aspects infiniment divers, aussi extraordinaires qu’émouvants, une inépuisable réserve d’œuvres toujours disponibles et actualisables n’interdit pas d’accueillir les nouvelles venues et leurs signes lumineux, qu’ils aient l’art, la littérature, la science ou la philosophie comme origine. Que le présent puisse légitimement nous accabler, voire nous désespérer (j’écris au moment où les avions de l’OTAN commencent à bombarder la Serbie et où l’exode des populations albanophones du Kossovo entraîne les Balkans dans un maelström aux conséquences imprévisibles) n’excuse absolument pas la vacance de la pensée camouflée en attitude grincheuse, le ressentiment travesti en protestation morose et le consentement à un vague état dépressif.

17Comme l’a si justement écrit dans son livre intitulé « Adieu, essai sur la mort des dieux », Jean-Christophe Bailly, dont nous apprécions également l’un et l’autre l’œuvre et la pensée, nous nous sommes collectivement montrés fort peu capables de penser l’événement joyeux de la mort de Dieu dont Nietzsche nous a, le premier, annoncé qu’il avait eu lieu, et encore moins d’empêcher la soumission par le Capital – à son joug violent, hypocrite et désastreux – du rapport totalement inédit entre l’homme, le vivant et la Terre que cette disparition introduit. Que pensent les éducateurs lorsqu’en marge des malheurs de la guerre dans l’ex-Yougoslavie, les journaux leur apprennent que Vivendi est devenu « le roi mondial de l’eau » et que, grâce au procédé « Terminator », afin d’obliger les agriculteurs récalcitrants du Tiers Monde à racheter chaque année leurs graines chez les revendeurs des trusts anglo-américains de l’agro-alimentaire, après une unique germination, les semences végétales seront bientôt condamnées à mourir sans descendance ? Quelles relations établissent-ils entre ces différentes informations et comment, sans enrôler la mythologie au service d’une cause qui n’est pas la sienne, les font-ils résonner avec l’évocation des deux monstres aux couleurs de légende, – « Skylla, la terrible aboyeuse… un monstre affreux, dont la vue est sans charme et même pour un dieu, la rencontre sans joie » opposée à « la divine Charybde », qu’on voit, postée sur l’autre rive du détroit, « engloutir l’onde noire : elle vomit trois fois chaque jour, et trois fois, ô terreur ! elle engouffre » (Odyssée XII, 73-111). Est-il inconvenant de s’interroger sur la manière dont réagiraient les actionnaires de Vivendi auxquels, avec le plus grand sérieux, on rapporterait cette histoire ? Ironiseraient-ils à la manière de Staline sur les divisions du pape, évoqueraient-ils des problèmes de robinet ou bien, en gestionnaires rigoureux, suspecteraient-ils qu’on cherche à leur faire admettre, au prétexte que le client n’est pas ordinaire et que l’eau engloutie est ensuite régurgitée, une exonération de droits se traduisant par une diminution proportionnelle de leurs bénéfices sur une opération rendue éminemment rentable, du fait de sa régularité, des volumes en jeu et de sa récurrence ?

18Il ne s’agit pas, tu l’auras bien compris, mon cher Benoît, d’exiger que les éducateurs et, au premier chef, les corps enseignants, désertent le domaine de leur spécialité pour se livrer à un commentaire incessant de l’actualité politique ou économique la plus brûlante et encore moins de les mettre dans la dépendance des agendas médiatiques, par définition bavards, inconstants et amnésiques. Il me semble toutefois que, sous peine de décalage horaire incurable engendrant chez celui qui en est affecté certains troubles chroniques, plus ou moins graves, de la personnalité, il n’est pas d’éducation qui vaille sans rumination par l’éducateur de la relation changeante et mobile entre ce que, sachant ou croyant savoir, il enseigne et le monde tel qu’il va. Paul Ricœur a parfaitement raison de réclamer un « délai dans l’adaptation… un facteur de désadaptation », autrement dit l’espace indispensable à l’éclosion et à la formation d’une pensée. Cette exigence n’est pas contradictoire avec une ouverture sur les infinies possibilités du devenir individuel et collectif car, même les plus sédentaires sont, malgré eux, emportés par le passage du temps, qui les transforme, les déplace et creuse une série d’écarts et de ruptures entre celui qu’ils ont été, celui qu’incessamment ils deviennent et les générations qui suivent. Avant de rompre cet échange, puisqu’il s’agit à nouveau de voyages et de traversées, même immobiles, il n’est peut-être pas inutile de rappeler le conseil donné par Circé à Ulysse pour le passage du détroit : « Choisis plutôt Skylla, passe sous son écueil, longe au plus près et file ! ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Benoît Goetz et Patrick Talbot, « Entre Charybde et Scylla... », Le Portique [En ligne], 4 | 1999, mis en ligne le 11 mars 2005, consulté le 29 avril 2017. URL : http://leportique.revues.org/286

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