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Dossier

Inventivité et routine, l’(im)possible visée éthique

Agnès Guillot

Résumé

L’(im)possibilité d’éduquer intéresse l’exigence éthique à laquelle l’éducateur se tient. Sa visée n’est pas directement accessible dans la pratique. L’inventivité de l’éducateur l’assure d’une capacité de rebondissement dans la recherche de l’avènement d’un sujet. Toutefois, elle reste de l’ordre du jaillissement et ne peut être dissociée du cadre quotidien qui l’entoure, d’ordinaire réduit à la routine sclérosante, alors qu’elle autorise le temps de la respiration, nécessaire au surgissement de la conscience.

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Texte intégral

1Éduquer, un métier impossible ? Au-delà des contextes qui rendent l’acte éducatif plus ardu, parfois même difficilement tenable, ce titre relance immanquablement la question de l’éthique éducative et de l’exigence qu’elle suppose. La réflexion repose dès lors sur les conditions autorisant l’avènement de cette promesse faite à soi-même. Comment, en effet, rester fidèle, dans l’éducation d’autrui, à la parole que je me suis donnée de porter ces valeurs auxquelles je tiens et je me tiens 1 ?

L’impossible déclinaison

2Cette permanence de la visée éthique, aussi imposante soit-elle, n’est guère accessible dans les gestes quotidiens d’un éducateur. Elle ne s’y exprime pas, nous permettant, derechef, d’exclure toute déclinaison de l’une aux autres, dans un déroulement dont la logique serait, directement, lisible et énonçable. Elle est, plutôt, « un horizon sur lequel fixer les yeux, un horizon qui, comme toujours l’horizon, recule au fur et à mesure que l’on avance ». L’éducateur « sait, en effet, que l’affirmation de l’éducabilité de tous les hommes n’est en rien une banale constatation, mais bien une pure et simple provocation, une provocation à penser, à imaginer, à agir, à exercer sa liberté » 2.

3Cette conviction profonde qui l’habite échappe à toute prise. S’il tend à la réaliser, il n’achève jamais sa quête, renouvelant sans cesse sa tentative d’atteindre cette fin dont il s’honore, qui reste aussi, indéfiniment, une ligne de fuite. Dès lors, il lui faut accepter l’imperfectibilité inscrite dans sa finitude et assumer d’œuvrer sans jamais pouvoir s’enorgueillir d’être l’auteur d’un accomplissement. Ce d’autant plus qu’autrui lui échappe tout autant, dans l’avènement d’un sujet dont la liberté émerge au cœur même de la conformité à un ordre social dans laquelle l’éducation tend également à l’inscrire.

4Il reste à l’éducateur cette référence, indépassable, qui nourrit son action quotidienne et lui fournit la force d’une conviction nécessaire à sa poursuite. Tel un capitaine de vaisseau, il fait sans cesse le point pour maintenir son cap, dans un voyage au long cours qui ne connaît aucun havre. Or, en la matière, loin de bénéficier de la précision des instruments de navigation, l’éducateur en est réduit à naviguer quasiment à vue, sans être jamais assuré de ne pas avoir imperceptiblement dérivé.

5Tenir sa route suppose la vigilance d’une vigie et le contraint au passage incessant du poste de navigation à la manœuvre et à l’observation dans la mâture. Si l’éducateur est maître à bord, il compose, de fait, l’équipage à lui seul, sur un navire bien fragile, à bord duquel peu de passagers accepteraient d’embarquer en toute connaissance de cause.

Un esprit inventif

6Comme l’indique Philippe Meirieu, « le danger majeur de toute entreprise humaine est, en effet, que l’importance de ses fins discrédite ses résultats. Or nous ne pouvons pas renoncer à nos fins, ni laisser croire – en une imposture bien pensante – qu’elles sont accessibles. Mais nous ne devons pas, non plus, décourager l’action au nom de la perfection du projet ni même, a fortiori, donner des arguments à la désespérance » 3.

7Dès lors, le travail éducatif consisterait à « vouloir faire advenir ce qui apparaît à la fois éminemment nécessaire et résolument inaccessible. [...] Il faut même se battre jusqu’à la limite de ses forces pour prouver que ce que nous savons impossible est quand même possible. Plus exactement mais non moins difficilement, il nous faut prouver que l’acte est possible même quand le résultat est impossible » 4.

8Cette détermination indéfectible suppose que l’éducateur fasse preuve d’un esprit inventif, fertile en ressources méthodologiques, que Philippe Meirieu prône à juste titre. Associée à celle d’un bricoleur astucieux, l’activité pédagogique de l’éducateur est décrite, par ce même auteur, comme la recherche « d’une correspondance, souvent mystérieuse, parfois étonnante, entre des événements observés et des propositions effectuées. C’est donc à la qualité de notre regard et à la richesse de notre panoplie méthodologique qu’est suspendue la possibilité d’inscrire dans les faits quelques-unes de ces connexions, qui ne sont jamais totalement prévisibles, mais grâce auxquelles, pourtant, deux projets se rencontrent et deux personnes grandissent ensemble » 5.

9Toutefois, cette inventivité, nécessaire au maintien de l’exigence éthique, ne peut se nourrir indéfiniment sans épuiser celui qui la porte. Aussi Philippe Meirieu avance-t-il qu’il « faut savoir, parfois, pratiquer l’indifférence de circonstance, sauver ce qui permettra de continuer à se donner, utiliser les ficelles qui, dans le métier, nous permettent de « souffler », faire, quand c’est nécessaire, une sorte de « pause éthique » 6. Dès lors, la « facilité », la « médiocrité », les « procédés inavouables » dont se nourrit le quotidien doivent être assumés par celui qui accepte d’œuvrer à l’éducation d’autrui, comme une nécessité inéluctable, dans l’abandon de toute prétention à l’absolu.

10Pourtant, si la célébration de l’inventivité personnelle de l’éducateur ne peut être, honnêtement, proclamée sans lui adjoindre un exergue à la routine, cette déclaration témoigne d’un regret, celui d’avoir à admettre que « toute activité pédagogique [est] tendue en permanence entre la nostalgie du merveilleux et la tolérance de la médiocrité » 7. Ce « dilemme » auquel Philippe Meirieu souhaite échapper s’estompe dans la description du métier d’éduquer sous la figure du bricoleur, plus précisément celle du Facteur Cheval.

11Or, le bricoleur n’a pas toujours le temps de la collecte qui occupa vingt-sept ans de la vie de ce facteur original. L’un et l’autre détournent effectivement matériaux et objets de leur fonction première pour les resituer dans un ensemble dont ils sont les concepteurs, dans la mobilisation continuée d’une inventivité personnelle que l’on peut leur envier. Toutefois, le bricoleur est, peut-être avant tout, celui qui résout un problème technique en n’usant pas de matériaux normalisés, mais en se débrouillant, à force d’astuces, avec les moyens du bord. Le Palais Idéal du Facteur Cheval s’apparente plutôt à l’œuvre d’un artiste, même autodidacte, dont la création naïve suscite notre admiration.

Le bricolage : entre recréation et bricole

12Si l’éducateur est un bricoleur astucieux, il le prouve effectivement dans la reprise de situations, de moyens, d’outils qu’il recompose dans le jaillissement de l’inventivité nécessaire à l’urgence de la trouvaille. Lui non plus n’a pas toujours à sa disposition l’outil ou le matériau souhaité au moment voulu. Bricoler, c’est parfois aussi agencer des éléments dans une construction toute provisoire, en attendant de trouver mieux, l’essentiel étant de gagner du temps. Dans ce sens, éduquer reviendrait à se satisfaire de solutions transitoires, dans la nécessité d’agir au plus vite face aux difficultés imprévisibles qui émaillent la relation éducative.

13Aussi ne peut-on célébrer incessamment la richesse de leurs découvertes dont l’ingéniosité serait constamment attestée. Les bouts de ficelle qui permettent la tenue de l’ensemble dépassent trop souvent pour qu’on oublie leur grossièreté. Bien évidemment, le bricoleur et l’éducateur mobilisent une inventivité certaine, qui devrait toujours leur être disponible, mais qui n’est pas continûment activée, les laissant fréquemment démunis.

14En définitive, si l’éducateur s’apparente au bricoleur, c’est bien dans la discrétion d’un atelier anonyme, dans lequel se réalisent de menus ouvrages, parfois ingénieux, parfois imparfaits, qui ne ressemblent guère à une œuvre. Et les bouts de ficelle, celles du métier pour l’un comme pour l’autre, ne leur permettent pas, à proprement parler, de « souffler », alors qu’ils n’en peuvent plus d’imaginer, à tour de bras, des remèdes aux situations difficiles auxquelles ils sont quotidiennement confrontés.

15Bien au contraire, ces artifices cachés, devenus peu à peu routiniers, sont remobilisés parce qu’ils sont acceptables, leur utilisateur assumant pleinement son imperfectibilité, au lieu de s’y résigner dans la nostalgie inavouée d’un absolu que l’être humain n’atteindra jamais. Ces routines, loin d’être sclérosantes pour un esprit inventif, sont significatives de l’expérience éprouvée d’un métier et fondent les permanences d’une activité professionnelle. Dès lors, l’une des difficultés majeures, pour l’éducateur, est d’asseoir son action sur des habitudes, structurantes pour le public auquel il s’adresse, tout en conservant, sans cesse, la capacité à s’en défaire le moment venu.

16En effet, l’inventivité reste de l’ordre du jaillissement et son éruption n’est spectaculaire à nos yeux que dans la mesure où l’on oublie, le temps de l’admirer, qu’elle trouve son origine dans une recomposition de l’établi, autant dire des façons habituelles de poser les situations éducatives qui sont la marque d’un métier maîtrisé.

17Pour autant, cette stabilité méthodologique ne trouve pas sa fin en elle-même. Désireux d’honorer sa parole d’œuvrer en référence à des valeurs auxquelles l’éducateur se tient, celui qui accepte la charge d’éduquer autrui ne peut omettre l’exigence éthique qui fonde son action. Il lui faut rester en veille, dans une « provocation à penser, à imaginer, à agir, à exercer sa liberté », selon les propres mots de Philippe Meirieu 8.

18Gardant le regard posé sur la ligne d’horizon, il peut ainsi interroger ses pratiques, les modifier ou les conserver dans une constance qui exclut les soubresauts d’une inventivité débridée laissant à son seul auteur l’intelligence de la situation et abandonnant ainsi son public dépendant d’une ingéniosité sur laquelle il n’aurait aucune prise. Soucieux de sa responsabilité éducative, qui suppose de contribuer, parfois bien modestement, à l’avènement d’un sujet, l’éducateur ne peut fonder son action sur une inventivité toute imprévisible 9 ; mais doit lui apporter la stabilité nécessaire à la construction des apprentissages et à la constance d’une véritable éducation. À cette seule condition, les routines dont le quotidien est parsemé gardent toute leur valeur et n’ont rien de la médiocrité qu’on leur prête habituellement.

Utilité et légitimité des pratiques éducatives

19Comme l’indique Philippe Meirieu à propos de la sanction, « la position éducative est [...] particulièrement difficile : elle réside dans l’acceptation d’actes que l’on sait, à la fois, nécessaires et arbitraires et que l’on ne peut effectuer qu’avec la conviction de l’utile et l’hésitation du légitime. C’est même, vraisemblablement, dans cet espace précaire entre l’utile et le légitime que s’immiscent, pour l’éducateur, l’inquiétude éthique et, pour l’éduqué, quand il le pressent, cette interrogation irréversible sur le monde et sur soi que l’on peut nommer la conscience » 10.

20L’inquiétude éthique dont il est fait état ici habite l’éducateur qui applique ces critères d’utilité et de légitimité aux habitudes inscrites dans sa pratique et aux trouvailles ingénieuses qui la soutiennent. Dès lors, la routine s’apparente à un ensemble de règles rituelles qui scandent, utilement et légitimement, le déroulement d’une journée et l’innovation, même réduite aux microdécisions du quotidien, y trouve place, au hasard du surgissement d’un événement qui motive « une efficace du regard » 11, « l’essentiel [étant] de ne pas inférer de l’existence de régularités celles de mécanismes auxquels personne ne pourrait se soustraire » 12.

21Dans ce sens, les habitudes installées dans la quotidienneté d’une relation éducative n’entraînent pas l’ennui et l’abattement de ceux qui s’y conforment. Dès lors qu’elles gardent leur portée, dans l’indication du sens qui les fondent, le public auquel l’éducateur s’adresse a toute latitude d’accepter ou de réfuter l’utilité et/ou la légitimité de ces pratiques. Et si, parfois, « nous choisissons, pour l’instant, la facilité [...] avec la moindre satisfaction possible, au nom d’une sorte de nécessité fonctionnelle, comme pour “respirer” et repartir dans une minute, une heure ou une journée vers un nouvel engagement » 13, ce procédé s’applique, lui aussi, selon les mêmes critères.

22Face à l’activisme effréné dans lequel nous entraînons trop souvent les publics auxquels nous nous adressons, niant de fait leur position de sujets au nom de la nécessité de posséder une culture que nous n’interrogeons pas toujours suffisamment, le temps de la respiration est le bienvenu pour l’un comme pour les autres, brisant la relation de dépendance que supposerait l’aspiration au dévouement. Si, dans ces conditions, l’ennui s’empare du public qui n’est plus, alors, occupé par les activités conçues par l’éducateur, ne pouvons-nous y déceler l’émergence de sujets dégagés de l’illusion d’une contenance qu’apporterait un programme conçu par un adulte auquel chacun se réfère et sur lequel il ne peut se reposer ?

23En définitive, ni la fulgurance inventive, ni la routine apaisante ne garantissent que la relation éducative ne s’enlise dans la possession du public, par le jeu d’une abolition, peut-être temporaire, de la visée éthique. L’exigence qu’elle suppose assure, justement, à l’éducateur la tenue délicate d’un cap dont il lui faut se soucier avant toute autre préoccupation. Ce souci éthique, que Philippe Meirieu nomme, quant à lui, inquiétude, ne réclame pas de suivre une voie sans dérive, mais que le cheminement d’une vie, y compris professionnelle, ne s’en écarte pas trop, au point de s’en détourner.

Jaillissement et respiration

24Au quotidien, de multiples événements surviennent et bouleversent le ronronnement d’une journée programmée. Ils imposent à l’éducateur de prendre une décision, dans l’instant, qui peut solliciter son inventivité personnelle ou l’amener à opter pour des procédés commodes. L’une et l’autre options ne sont pas à considérer en fonction d’une exigence toujours plus élevée, mais selon le mouvement qu’elles impriment dans la relation éducative.

25En effet, le jaillissement n’est qu’éphémère et ne saurait remplir une vie. Nul n’y survivrait. La routine, y compris celle par laquelle l’éducateur se dégage du face à face, est rassurante et, surtout, apaisante. Elle permet de reprendre, ensuite, cette relation éducative, qui unit l’éducateur et le public à qui il lance un appel : « La véritable liberté d’apprendre n’est pas [...] dans un choix personnel auquel on convierait autrui, en toute extériorité ; elle est dans la réponse à un appel. [...] L’éducateur dit toujours plus que ce qu’il dit, puisque c’est une voix, un visage et un corps qui le disent... une présence donc, qui est toujours présence de quelqu’un à quelqu’un, irrémédiablement intentionnelle. Qu’on le veuille ou non, qu’on le sache ou non, le sens est toujours là » 14.

26Ce sens, inaltérable, habite les rebondissements de l’inventivité et les apaisements de la routine, par lesquels l’éducateur assure autrui d’une implication dans la relation qui dépasse, de loin, l’investissement qu’on lui suppose. Lorsqu’il se dégage par quelque procédé apparemment commode, il signe, là encore, sa présence et poursuit son appel, assurant autrui que l’avènement de la liberté d’un sujet ne peut entraîner l’abolition de celle de l’éducateur qui y contribue.

27S’il lui faut se garder de tout oubli de soi-même qui viendrait à l’encontre des valeurs auxquelles il tient dans l’éducation d’autrui et auxquelles il se tient en tant que sujet, l’éducateur doit, également, garantir son public de toute emprise qui le réduirait à la position passive de celui qui subit une éducation guère digne de ce nom. Dès lors, les routines apaisantes et les explosions inventives inscrivent la relation éducative dans le sens d’une exigence fondée par le souci éthique qui soutient l’éducateur dans son action.

28Leur succession temporelle n’a rien des soubresauts d’un esprit fertile qui s’épuiserait prématurément et exigerait, pour sa réanimation, des haltes dont il cacherait, honteux, la fréquence et la durée. Tout ruisseau bouillonnant a ses plages d’eau morte, sur lesquelles notre regard repose, ses havres où la fougue s’apaise au gré d’un lit qu’il a lui-même déposé et sur lequel circulent, hors de toute prise, des courants imperceptibles mais tout aussi essentiels au vivant qui y séjourne et s’y développe.

29Ce repos n’a rien d’une pause qui permette de « souffler », mais, justement, son existence même autorise, chez l’éducateur, l’avènement de la conscience et, donc, du souci éthique, dès lors qu’il se dégage de l’activisme dans lequel il risque de s’enfermer. De même, l’ennui qui s’empare, parfois, du public auquel il s’adresse, loin de la passivité, participe à l’émergence, « quand il le pressent, [de] cette interrogation irréversible sur le monde et sur soi » 15.

De la banalité

30En définitive, comme nous l’avons vu, la visée éthique ne saurait s’imposer comme une référence dont découleraient les pratiques éducatives, dans un lien causal directement déductible. Dès lors, la fidélité aux valeurs qui fondent l’action reste difficilement attestable et suscite l’inquiétude ou, plutôt, le souci éthique d’un éducateur qui cherche, au quotidien, à s’y tenir. Si l’inventivité dont il fait parfois preuve atteste d’une capacité de rebondissement, comme l’indique Philippe Meirieu, elle ne peut s’apparenter à la créativité de l’artiste. Associée, avec justesse, à celle du bricoleur, on ne peut, dès lors, en exclure la banalité qui s’exprime par l’usage, fréquent, d’artifices grossiers mais fort utiles et légitimes.

31Inventivité et routines peuvent, toutes deux, rester au service d’une visée éthique jamais omise, dans la recherche incessante de l’avènement d’un sujet. Le jaillissement de la première appartient à l’événement qui survient au cœur d’une relation éducative imprévisible. La respiration qu’autorisent les secondes permet à l’éducateur et à son public d’échapper à l’emprise mutuelle qui saperait les fondements éthiques de cette relation. Même, l’apaisement qu’elles suscitent peut être compris comme une provocation à penser, autant dire à s’autoriser, chacun, à advenir en tant que sujets.

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Notes

1. J’emprunte ces formulations à Paul Ricœur, dans ses travaux sur l’identité. Cf. Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, 1990.
2. Philippe Meirieu, Le Choix d’éduquer. Éthique et pédagogie, Paris, ESF, 1991, p. 29.
3. Ibid., p. 31-32.
4. Ibid., p. 31.
5. Ibid., p. 96.
6. Ibid., p. 160.
7. Ibid., p. 162.
8. Ibid., p. 29.
9. Philippe Meirieu reconnaît lui-même le caractère imprévisible de l’inventivité, ibid., p. 35.
10. Ibid., p. 68.
11. Ibid., p. 39.
12. Ibid., p. 101.
13. Ibid., p. 161.
14. Ibid., p. 39.
15. Ibid., p. 68.
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Pour citer cet article

Référence électronique

Agnès Guillot, « Inventivité et routine, l’(im)possible visée éthique », Le Portique [En ligne], 4 | 1999, mis en ligne le 11 mars 2005, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://leportique.revues.org/265

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